El sorprendente giro en las elecciones argentinas da ventaja al peronista Massa

Las predicciones electorales no siempre se cumplen. No son oráculos, tal y como acabamos de constatar de nuevo en las elecciones presidenciales en ArgentinaEl candidato ultraliberal, Javier Milei, que partía como favorito, se ha visto superado por el actual ministro de Economía, Sergio Massa, que promete ahora un Gobierno de unidad nacional. Entre tanto, Patricia Bullrich, representante del partido conservador de Juntos por el Cambio, y defensora del orden y la seguridad ciudadana, ha quedado descartada. No pasará a la segunda vuelta, aunque el valor de sus votos pueda resultar al final relevante.

A lo largo de toda la campaña electoral la situación económica ha sido el tema estrella y recurrente, habida cuenta de que la creciente devaluación del peso respecto del dólar se ve acompañada de una tasa de inflación galopante (140 %), al tiempo que la tasa de pobreza es superior al 40 % de la población y la deuda internacional adquiere dimensiones delirantes.

Sin embargo, a pesar de convivir con una crisis económica lacerante, el peronismo gubernamental, que parecía moribundo, ha mostrado su vitalidad remontando contra pronóstico a la primera posición.

Y esto sucede después de haber sufrido la peor derrota de su historia en las primarias del mes de agosto. No cabe duda de que los psiquiatras y psicoanalistas del país tienen trabajo por delante.

En cierto modo podría decirse que las dinámicas de poder y sus estrategias son tan opacas para los votantes como eficientes para quienes las diseñan y ejecutan. Tal y como afirmaba con insistencia Michel Foucault, “la historia de las luchas por el poder, y en consecuencia, las condiciones reales de su ejercicio y de su sostenimiento, sigue estando casi totalmente oculta. El saber no entra en ello: eso no debe saberse”.

Alianzas electorales

Todavía es pronto para conocer los acuerdos y posibles alianzas que irán trenzándose de cara a la próxima consulta. En principio, ninguna opción puede descartarse. Sergio Massa, abogado de profesión, más que técnico, es un hombre dialogante y muy pragmático, posibilista. Curtido desde hace décadas en la arena política, y consciente de que las ilusiones necesitan aliento y esperanza, defiende que lo peor para el país ha pasado ya.

Ha obtenido el 37 % de los votos, aunque en estas elecciones ha contado con el valioso apoyo del conurbano de Buenos Aires –los distritos que rodean la capital que celebraban elecciones provinciales–, feudo habitualmente peronista.

A partir de su dilatada experiencia política, Massa intentará atraer los votos del resto de partidos, entre otros del sector más moderado de Juntos por el cambio, promoviendo un gobierno de unidad nacional. Sin embargo, no le va a resultar fácil alcanzar los apoyos necesarios para erigirse en ganador.

 

Candidato disruptivo

Por su parte, el líder ultraderechista, Javier Milei, ha pasado en dos años de ser un tertuliano polémico, histriónico a veces en programas de televisión con proyectos disolutivos que parecían disparatados, a convertirse en un candidato con posibilidades de erigirse el próximo 19 de noviembre en el presidente de Argentina.

Tal vez, como afirmaba G. Orwell, “la cordura no depende de las estadísticas”. Aunque contaba con viento a favor, según las encuestas, ha cosechado el mismo número de votos que en las primarias de agosto.

Durante toda la campaña electoral, el economista Milei, líder del partido La Libertad Avanza, se ha mostrado capaz de atraer el voto del hartazgo y la desesperación de los ciudadanos. Negacionista del cambio climático y apologista de la dictadura militar, había llegado al Congreso de la mano de la ultraderecha en noviembre de 2021.

Su modelo político y económico, de carácter ultraliberal, gira en torno a la reducción del Estado a su mínima expresión. Defiende que ese es el único camino para recortar el gasto de la política y el déficit fiscal, y se aferra a ese argumento como un náufrago a su tabla de salvación. Para Milei, radical y populista, muy seguido entre los jóvenes a través de las redes sociales, los políticos hacen sus negocios a cuenta del Estado y se dedican a robar al ciudadano a través de los impuestos.

No obstante, a partir de ahora es previsible que ese discurso provocador, y a veces iracundo, del candidato anarcocapitalista, sufrirá una metamorfosis ostensible. Será generoso con sus olvidos y se mostrará integrador tendiendo la mano a sus adversarios. En las próximas semanas asistiremos probablemente a juegos de lenguaje y gestos contorsionistas. También de prestidigitación.

Aunque no sea católico practicante y arremeta en sus mítines contra el papa Francisco, tal vez recuerde, entre otras cosas, que París bien vale una misa. Será el momento de comprobar hasta dónde llegan sus principios y firmes convicciones de las que venía haciendo alarde con vehemencia.

En cualquier caso, es evidente que si no comete errores de calado, Javier Milei cuenta con posibilidades de ganar las elecciones. De momento, resulta difícil imaginar que los votos del partido conservador se decanten por el candidato del partido peronista y del kirchnerismo, su principal antagonista político.

 

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

Seis claves para entender a Hamás

El palestino-israelí es uno de los conflictos modernos no resueltos más largos y virulentos. Implica múltiples causas y engloba a distintos actores, uno de los cuales es Hamás.

Vamos a retratar los seis rasgos más distintivos de una organización que tiene unos fines concretos, una ideología relativamente clara y una apuesta metodológica para lograr sus fines identificable.

Hamás es una organización concebida, principalmente, por el líder religioso (imán) Ahmed Yassin y fundada en 1987 en plena escalada del conflicto palestino-israelí. Surge en contraposición a la Organización para Liberación de Palestina (OLP), hasta entonces la autoridad legítima de los palestinos inspirada en el socialismo y el nacionalismo y liderada por Yasser Arafat. Sus fundadores consideraban que la OLP no estaba logrando defender los intereses del pueblo palestino de forma apropiada y que estaba dejándose ganar terreno por la que consideraban la estrategia de ocupación del territorio palestino por parte de Israel.

1. ¿Cuál es su ideología?

La ideología de Hamás combina el nacionalismo y el islamismo político de los Hermanos Musulmanes de Egipto.

En términos religiosos, se puede afirmar que son salafistas, por lo que se adscriben a una interpretación rigorista del islam. Así, su itinerario político consiste en avanzar hacia un Estado palestino (nacionalismo) regido por la sharía, la ley islámica.

2. ¿Qué busca?

Lo que Hamás busca inequívocamente es el establecimiento de un Estado palestino. Lo que genera más dudas es el territorio sobre el que plantea la erección del Estado puesto que, originalmente, abogaba por un Estado palestino que ocupara Cisjordania, Gaza y el espacio que hoy ocupa el Estado de Israel. De hecho, se opuso violentamente a los acuerdos de paz de Oslo de 1993 entre la Organización para la Liberación Nacional de Palestina y el Estado de Israel. A este respecto, inicialmente se negó a formar parte de la Autoridad Nacional Palestina que comenzó a reconocerse internacionalmente, aunque sin unanimidad, como la autoridad palestina legítima y el embrión del futuro Estado palestino.

3. La negación del Estado de Israel

Aunque en las declaraciones públicas de sus líderes hay cambios, la negación de la legitimidad del Estado de Israel ha sido un punto de fricción constante con Israel.

4. Sus métodos

Los métodos de Hamás para lograr sus fines políticos combinan la movilización social, la organización y negociación políticas y el ejercicio de la violencia. A este respecto, Hamás suele considerarse un grupo yihadista, en el sentido de que no renuncia al uso de la violencia como estrategia política para lograr sus objetivos.

Su modus operandi merece una aclaración adicional. Hamás no es un grupo yihadista al uso, como lo pueden ser Al-Qaeda o el Estado Islámico, que abogan casi exclusivamente por la lucha armada. Hamás, al igual que los Hermanos Musulmanes de Egipto, plantea la posibilidad del recurso a la violencia como estrategia que acompañe a la negociación política. Por ello, se puede presentar a elecciones y sentarse a negociar, así como planificar y efectuar acciones terroristas contra civiles y militares, como las que se lanzaron el fin de semana pasado.

5. Su clasificación como grupo terrorista

Tildar a Hamás simplemente de grupo terrorista es desafiante. Aunque la comunidad internacional, representada por los organismos internacionales, ha hecho esfuerzos por objetivar y elaborar una taxonomía rigurosa del terrorismo, todavía existe cierta ambigüedad en dicha clasificación.

La ONU, no obstante, así como la Unión Europea, Estados Unidos, Canadá, Japón, Australia, Paraguay, la Organización de Estados Americanos o Egipto mantienen a Hamás en su lista de organizaciones terroristas; en cambio, otros países, que incluyen a Suiza, Noruega, Rusia, Brasil, Turquía y China, no. Al tener en cuenta lo mencionado en el punto anterior, esta anomalía en términos de reconocimiento se explica mejor.

Los Hermanos Musulmanes en Egipto, actualmente prohibidos, también han sido en diferentes momentos y ante distintos actores un movimiento político legal.

6. ¿Es un movimiento político?

Hamás se considera a sí mismo (y lo es también) un movimiento político. De hecho, cursó un recurso ante el Tribunal de Justicia de la Unión Europea para que este le sacase de la lista de grupos terroristas de la Unión, en la que entró en 2001.

En 2014, dicho Tribunal instó provisionalmente a la Unión Europea a retirar a Hamás de ella aunque, finalmente, en 2019 se decidió que debía mantenerse y, por tanto, seguir congelando sus fondos cuando fueran detectados.

En Palestina, Hamás también ha operado como partido político. El clímax de esta situación se produce en 2006, cuando se presenta a las elecciones en Palestina, en competición con el otro gran partido de índole más secular, Al-Fatah, y gana por mayoría absoluta. La comunidad internacional, no obstante, no reconoció los resultados electorales y se desató otra gran crisis interna que no se ha resuelto totalmente aún y que ha abocado a Al-Fatah a gobernar en Cisjordania y a Hamás, de facto, en Gaza.

Aunque en 2017 Hamás vuelve a aceptar que la Autoridad Nacional Palestina sea quien gobierne en Gaza, su influencia sobre esa región donde están hacinadas más de dos millones de personas sigue siendo determinante.

Esta fragmentación en el control en general del territorio palestino por parte de la Autoridad Nacional Palestina (el gobierno reconocido internacionalmente que representa a todos los palestinos), y el hecho de que Hamás controle Gaza de facto, es el argumento que esgrime Israel para justificar la política de mano dura, acuartelamiento y bloqueo de la zona.

De este modo, un conflicto que se prolonga desde hace décadas, en vez de atenuarse, sigue creciendo de forma intensa y preocupante, ahora en represalia por la última acción terrorista de Hamás.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

¿Quién fue Pau Casals?

Se cumplen 50 años de la muerte de Pau Casals en San Juan de Puerto Rico, a los 96 años, considerado, en su plenitud, el mejor violonchelista del mundo.

Casals era hijo de una puertorriqueña de ascendencia catalana, Pilar Defilló, quien, a los 18 años y tras la muerte de su padre, marchó a El Vendrell (Tarragona, Catalunya). Allí se casó con Carles Casals, su profesor de música.

La familia era humilde y las penurias y el sacrificio fueron grandes, hasta que llegó la trabajada fama de Pau. Su destreza musical le permitió formarse bajo la tutoría del conde de Morphy. Como reconoció el propio Casals a Albert E. Kahn, uno de sus biógrafos, la influencia del conde solo fue superada por la de su madre. Entre los músicos que Casals cita como sus maestros, destaca también Jesús de Monasterio.

Estrella de la música, revolucionario del violonchelo

Pau Casals lo revolucionó casi todo en el violonchelo, llegando a ser un virtuoso como no lo había habido. Fue requerido por las mejores orquestas y auditorios, y sus giras fueron intensas, llegando a dar más de 250 conciertos al año.

Su fama le permitió rodearse de figuras claves e influyentes de la política, la cultura y, especialmente, la música, tanto españolas como internacionales. O bien ellos y ellas quisieron acercarse al maestro sabedores de lo que Pau o Pablo Casals representaba.

Fred Gaisberg, director de la EMI, siempre insistente, consiguió convencer a Casals de que tenía que grabar. A la postre, fue todo un acierto: registró a la Orquestra Pau Casals, activa entre 1920 y 1937, al trío Cortot-Thibaud-Casals, que funcionó entre 1905 a 1933 y, sobre todo, grabó su mayor legado discográfico: la integral de las Suites para violonchelo solo de Johann Sebastian Bach, entre los años 1936 y 1939, cuando el maestro superaba los 60 años.

Su éxito hizo que la industria musical de las grabaciones comerciales cambiara, porque no era habitual grabar la integral de una obra, sino más bien una serie de movimientos de diferentes piezas. Por eso, hay un antes y un después de Casals. Encontró su nicho de éxito y negocio en el llamado repertorio clásico: Haydn, Schubert, Schumann, Dvorak, Bach o Beethoven, llenando salas de conciertos allí donde iba.

No tuvo tan buen ojo en lo que a la música contemporánea se refiere, ya que compositores que él apadrinó, como Emánuel Moór, no han pasado a la historia universal. Ahí le fue mejor al “otro” chelista que revolucionó el instrumento, Mstislav Rostropovich, quien inspiró partituras de nuevos creadores, ampliando así el repertorio solista para violonchelo y contribuyendo a su evolución. Los dos, Casals y Rostropovich, son el siglo XX del violonchelo y ambos comparten además su máximo compromiso con el tiempo que les tocó vivir.

El exilio y su legado

A Casals, la guerra civil española le dolió sobremanera. Partidario de la República, se exilió en la localidad francesa de Prades, antigua capital histórica del condado catalán del Conflent, tras el triunfo de Franco. Desde allí, usó su fama para alzar su voz en contra del fascismo.

En 1950, el violinista y director de orquesta Alexander Schneider convenció a Casals para celebrar un festival, hoy llamado “Festival Pablo Casals de Prades”. La idea fue del pianista Mieczyslaw Horszowski, quien dijo: “Usted no puede condenar su arte al silencio. Si no quiere abandonar Prades, quizá permita que nosotros vengamos hasta aquí, un grupo de músicos, y celebremos el bicentenario de la muerte de Bach”.

Un hombre mayor, una mujer y otro hombre hablan sentados alrededor de una mesa.

El Secretario General de la ONU, Dag Hammarskjöld (derecha), charla con Pablo Casals y su esposa Marta antes de que el violonchelista tocara en la sala de la Asamblea General en 1958.
 United Nations via IMS Vintage Photos 
 

Fue una leyenda viva, siendo su imagen de la última etapa de su vida la que ha transcendido a la posteridad. Supo que la música le daba voz, por lo que, violonchelo o batuta en mano, se dedicó a la música por y para la paz. Dirigió interpretaciones de su oratorio El pessebre por todo el mundo y también, a encargo del secretario general de la ONU, hizo un himno para la organización –aunque no está reconocido como el himno oficial de la ONU–.

El culmen de esta misión se vivió el 24 de octubre de 1971 en la Asamblea General de la ONU. Tras recibir la Medalla de la Paz, a sus 94 años, pronunció su famoso discurso “I’m a Catalan (Soy catalán)”. Allí reivindicó sus orígenes y reclamó paz en el mundo, en contra de la inhumanidad y brutalidad de la guerra, después de dirigir un concierto donde también tocó el “Cant dels ocells”.

Su muerte acrecentó el mito. En sus últimos años, su vida personal fue moldeada y construida en más de treinta biografías, donde tanto él como su entorno se encargaron de crear su legado.

La biografía pendiente de Pau Casals

Conocemos sus luces, pero mucho queda por saber sobre algunas sombras que, en parte, la investigadora Silvia Lazo apuntó en su tesis doctoral de hace 10 años.

Porque, hoy en día, sigue persistiendo una imagen distorsionada e idealizada de quien es uno de los grandes de la historia de la música. Es parte de su vida personal, que nunca destacó en la información que proporcionaba a sus biógrafos, la que plantea más interrogantes.

Por ejemplo, sus biografías no son claras sobre su relación con Frasquita de Capdevila, su “compañera de vida”, con la que, después de más de 30 años de convivencia, amistad y trabajo, se casó poco antes de la muerte de esta en 1955.

Décadas antes había contraído matrimonio con la mezzosoprano norteamericana Susan Metcalfe, en 1914. Su unión se alargó mucho en el tiempo porque, aunque ya no convivían, no firmaron los papeles hasta que Casals los necesitó para casarse de nuevo. Entre las incógnitas que plantea esta relación se encuentra la mencionada en una carta que Pau escribió a Metcalfe el día 31 de mayo de 1904, el mismo año en el que se conocieron. En esa misiva, el maestro habla de que Metcalfe conoce su secreto, “el secreto”. ¿A qué se refería Casals en la carta?

Un hombre toca el piano dentro de una casa mientras una mujer le observa situada de pie detrás de él.
El violonchelista español Pablo Casals (1876-1973) con su esposa Susan Metcalfe Casals (1878-1959), mezzosoprano estadounidense. Library of Congress

Además, Casals mantuvo una relación con la violonchelista portuguesa Guilhermina Suggia, a la que a posteriori, apenas hizo referencia. Martita Casals fue su última esposa, a pesar de la controversia producida en su entorno. Cuando se casaron, ella tenía 21 años y él 80.

En Puerto Rico, la llegada de Casals (una visita temporal que se convirtió en permanente) contribuyó a la creación del Festival Casals, la orquesta y el conservatorio, pero también supuso un expansionismo cultural occidental frente a la cultura local, que fue pisoteada.

Esto fue parte de la “Operación Serenidad”, uno de los tres grandes proyectos junto con la “Operación Manos a la Obra” y la “Operación Estado Libre Asociado” que llevó a cabo el primer Gobernador de Puerto Rico, Luis Muñoz Marín, de la mano de los Estados Unidos de América. No se sabe si el uso que se hizo del nombre de Casals dentro de esta estrategia fue con conocimiento del violonchelista o sin él.

En su relato de vida, tampoco se habla mucho de su temperamento o su depresión, omitidos o suavizados.

Queda mucho por aprender del músico que hay detrás del mito. Casals tuvo una frase que aplicó a todos los ámbitos de su vida: “Libertad… ¡pero con orden!”. Tocando la música de Bach, así lo hacía, con su característico “tiempo robado”.

Durante 75 años enseñó a alumnos su particular técnica del violonchelo y visión musical en diferentes lugares y situaciones, creando una escuela que se extiende hoy día por todo el mundo a través de sus discípulos. 50 años después de su muerte, hay que recuperar y reivindicar al gran músico que fue, separando si es necesario (o posible) al artista de su biografía personal. No por renegar de su vida, sino por poner en valor su música, que ahora se encuentra eclipsada por el icono pop.

La importancia de su legado musical es incuestionable, pero ¿quién fue Pau Casals?

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

De las palabras a los hechos: las leyes raciales del nazismo

 es Catedrático de Filosofía del Derecho, Bioética e Inteligencia artificial, Universidad Pública de Navarra

El 14 de julio de 1933 el gobierno de Hitler aprobó la Ley para la Prevención de Progenie con Enfermedades Hereditarias con el objetivo de esterilizar a personas que eran consideradas biológicamente inferiores.

En principio, esta ley había sido promulgada para impedir la trasmisión de enfermedades hereditarias. Pero en realidad sirvió para llevar a cabo una política general de esterilización obligatoria, así como de exterminio, de las personas que padecían defectos físicos o mentales.

Adolf Hitler, considerado por algunos especialistas como el gran simplificador, estaba convencido de que la supremacía de los arios solo era posible a través de la regeneración y purificación de la sangre germana.

De ahí que dos años después, el 15 de septiembre de 1935, promulgara la “Ley para la protección de la sangre y el honor alemanes” y promoviera la aplicación del Programa Aktion T4, en virtud del cual perdieron la vida más de 70 000 enfermos de párkinson, alzhéimer o epilepsia a los que practicaron la “eutanasia compasiva”.

El motivo no ofrecía lugar a dudas para los dirigentes nazis. La salud e “higiene racial” eran prioritarias. Inexcusablemente. El racismo biológico debía imponerse sacrificando los principios de igualdad, libertad o dignidad emanados del liberalismo precedente.

Fotografía propagandística de una mujer Archivo Federal de Alemania / Wikimedia Commons, CC BY-SA

El racismo histórico

Es preciso recordar que, con anterioridad, teóricos racistas como el Conde Bufon en Historia Natural, así como el Conde de Gobineau, a través del Ensayo sobre la desigualdad de las razas humanas en 1853, habían defendido que la raza blanca ocupaba el nivel superior y que la mezcla racial resultaba degenerativa.

Sin embargo, conviene precisar a este respecto que el concepto de “raza”, al igual que el de “población”, no deja de ser tan solo una abstracción de carácter especulativo, que carece de correspondencia empírica alguna. De hecho, el término “raza” no describe ninguna cualidad humana, específica, que sea diferenciada, y menos hace referencia a ningún dato objetivo.

No obstante, una vez más, el mito de la raza tan extendido por Europa, irrumpía de nuevo. La puesta en práctica de la política racial nazi era la prueba de que los mitos, más allá de su eventual atractivo romántico o literario, pueden erigirse en armas poderosas que entrañan graves peligros. Podría decirse que están preñados de fantasmas y que son capaces de engendrar barbarie.

A veces, los mitos salen de las cavernas en las que hibernan, entran en acción seduciendo a las mentes y entonces se tornan mortíferos, pues se comportan, tal y como advierten Yves Ternon y Socrate Helman, “como el gas que desintegra el alma, degrada la razón y aniquila la voluntad de ser libre”.

No ha de extrañar que, a partir de esas coordenadas, tanto los judíos como los gitanos, los minusválidos o los enfermos mentales, fueran percibidos por el nazismo como un claro peligro para el desarrollo del ideal de la pureza genética del pueblo alemán, eje central de su proyecto político.

Crisis económica y proyecto totalitario

Conviene recordar que tanto la situación económica que padecía Alemania por la hiperinflación de 1923 como la crisis de 1929 acentuaron las dificultades de un país estragado tras la derrota de la Primera Guerra Mundial en un proceso de creciente inestabilidad política y fragilidad institucional.

La firma del Tratado de Versalles había desplazado a Alemania del puesto que ostentaba anteriormente, reservado a las grandes potencias. Previamente, el representante del gobierno británico, J. M. Keynes, había anticipado las consecuencias que podrían derivarse de unas condiciones de reparación de guerra tan exigentes. A partir de entonces, numerosos desempleados, comerciantes y empresarios arruinados se dejaron seducir por las expectativas que generaba el discurso nacionalsocialista.

Entre tanto, los dirigentes nazis se sirvieron de técnicas de propaganda de masas e hicieron uso de un lenguaje metafórico, a veces eufemístico. Hablaban en términos de “plaga” aludiendo a los judíos y de “bacilos” o “bacterias” para referirse a los gitanos, y los consideraban nocivos para el organismo social, es decir para la salud del Estado.

La expresión habitual de “sobres vacíos” o “cuerpos sin alma” asignada a los enajenados mentales, así como “solución final” para apelar al holocausto, formaban parte de una estrategia planificada que perseguía como objetivo vaciar de contenido y alterar el significado de las palabras.

Advertencias del riesgo totalitario.

Pocos autores como el escritor judío de origen austríaco Stefan Zweig fueron capaces de hacer público, antes de la llegada al poder del nacionalsocialismo, el grave riesgo en el que estaba incurriendo Alemania.

En reiteradas ocasiones advirtió que el gobierno del país podía caer en manos de un régimen totalitario de carácter fascista, tal y como sucedía ya en Italia. Esto haría retroceder al continente europeo a periodos históricos de crueldad y violencia prácticamente olvidados.

Sus palabras siguen siendo tan expresivas como elocuentes cuando afirmaba, para referirse al ambiente que impregnaba el avance de la ideología nazi: “la mentira extiende descaradamente sus alas y la verdad ha sido proscrita; las cloacas están abiertas y los hombres respiran su pestilencia como un perfume”.

Del mismo modo, el creador del psicoanálisis Sigmund Freud, igualmente judío de origen, había manifestado, antes huir de Viena para vivir en Londres: “Nunca se sabe adónde se irá por ese camino. Primero uno cede en las palabras, después poco a poco en la cosa misma”.

Han pasado ya nueve décadas, pero el deber de recordar aquellos hechos ignominiosos se ha convertido en un imperativo moral que no podemos eludir. Ignorarlos u olvidarlos sería un acto de negligencia. Máxime, teniendo en cuenta la fuerza que está adquiriendo en los últimos años el discurso xenófobo y ultranacionalista de la extrema derecha.

En última instancia, tal y como advertía el Premio Nobel de Literatura José Saramago: “Somos la memoria que tenemos y la responsabilidad que asumimos. Sin memoria no existimos y sin responsabilidad quizás no merezcamos existir”.

 es Catedrático de Filosofía el derecho. Bioética e Inteligencia artificial, Universidad Pública de Navarra

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

 

Hannah Arendt, una voz que sigue resonando con fuerza

. Catedrático de Filosofía el derecho. Bioética e Inteligencia artificial., Universidad Pública de Navarra

Nacida en Hannover (Alemania) en 1906, Hannah Arendt, hija de comerciantes judíos acomodados y secularizados, fue capaz de pensar su época examinándola con entera libertad, sin renunciar a un insobornable espíritu crítico. A pesar de tener que exilarse por el ascenso del nacionalsocialismo, se convirtió en una de las teóricas políticas más relevantes del siglo XX.

Siendo adolescente, ya con 14 años había leído obras de Immanuel Kant. Su biografía, tan procelosa como apasionada, nos permite saber que en 1924 inició los estudios universitarios en Marburgo donde conoció a Martin Heidegger. Con él mantuvo una estrecha relación intelectual y sentimental. Después siguió estudiando filosofía en Friburgo, y obtuvo el doctorado en Heidelberg en 1928 con la tesis El concepto del amor en San Agustín.

Sin embargo, la persecución de los judíos impulsada por Adolf Hitler a partir de 1933, nada más llegar al poder, la obligó a trasladarse a París, donde trabajó activamente para ayudar a jóvenes judíos que aspiraban emigrar a Palestina. Cuatro años después, el régimen nazi le retiró la nacionalidad y vivió como apátrida hasta que obtuvo la nacionalidad estadounidense en 1951, gracias a la cual pudo desarrollar una intensa actividad profesional.

Periodista, profesora, intelectual

Además de ejercer como periodista sobre temas políticos y sociales en diversos medios de comunicación, Arendt fue profesora en las universidades de Nueva York, Chicago, Columbia y Berkeley. En 1959 se convirtió en la primera mujer que impartió docencia en la Universidad de Princeton. En todo momento defendió públicamente que “no hay pensamientos peligrosos. Pensar, en sí mismo, es peligroso”.

A este respecto, el filósofo Hans Jonas, amigo personal y autor de la célebre obra El principio de responsabilidad, en la que criticaba abiertamente la evolución seguida por la ciencia moderna y los riesgos que conlleva el uso de la tecnología, se refería a ella afirmando: “Pensar era su pasión, y para ella pensar era una actividad moral”.

Su condición de testigo de una época histórica, caracterizada por la violencia de las dos guerras mundiales durante la primera mitad del siglo XX, motivó que Arendt fuera muy consciente de la fragilidad de los derechos y de la vulnerabilidad a la que se veían sometidos permanentemente los ciudadanos. Los enemigos de la libertad cambian, pero no desaparecen, insistía una y otra vez. De ahí su determinación y compromiso intelectual con su tiempo.

Con la destreza propia de un cirujano, utilizaba su capacidad de análisis como si fuera un bisturí certero y preciso con el objetivo de diseccionar la realidad que la circundaba. Celosa de su integridad e independencia, Arendt no cedió a las presiones de su entorno cultural. Siempre rechazó identificarse con cualquier ideología, incluida la sionista.

Tanto sus palabras aceradas, que se convertían en dardos dirigidos a una diana siempre en movimiento, como sus frases incisivas parecían destellos que surgían a modo de “relámpagos de pensamiento”. No es de extrañar que, con motivo de la fundación del Estado de Israel, afirmase sin ambages: “Nunca en mi vida he ‘amado’ a ningún pueblo o colectivo, ni al pueblo alemán, ni al francés, ni al norteamericano, ni a la clase obrera, ni a nada semejante. En efecto, solo ‘amo’ a mis amigos y el único género de amor que conozco y en el que creo es el amor a las personas”.

Trabajadora infatigable, amén de escritora de pluma ágil, publicaba artículos semanales en The New Yorker a través de los cuales insistía en la relevancia de defender “el derecho a tener derechos”. Entre sus obras principales destacan: La condición humanaEichmann en Jerusalén: Un estudio sobre la banalidad del mal y Hombres en tiempos de oscuridad.

El totalitarismo de ayer y hoy

En 1951 publicó Los orígenes del totalitarismo, un estudio exhaustivo en el que exponía tanto la génesis como el desarrollo histórico del antisemitismo, el imperialismo y los totalitarismos. A través de sus páginas evidenciaba la estrategia y argucias que habían seguido entonces los líderes de masas para conseguir la adhesión de acólitos con el fin de convertirlos en súbditos pasivos y silentes.

Era una estrategia nada distinta, por otra parte, de la que practican ahora numerosos dirigentes políticos, con frecuencia populistas, que tratan de seducir a los votantes con estratagemas y falsedades continuas. Como precisaba la pensadora alemana, antes de acceder al poder para “encajar la realidad en sus mentiras, su propaganda se halla caracterizada por su extremado desprecio por los hechos como tales”.

En la actualidad, a pesar de haber transcurrido casi medio siglo desde su muerte, la voz de Arendt sigue resonando con fuerza. No es de extrañar que la profesora de Ética de la UNED, Amelia Valcárcel, considere que en los últimos años “nuestro mundo está siendo interpretado y entendido con sus categorías e ideas”. De hecho, la mayor parte de los grandes temas objeto de estudio por parte del pensamiento político de nuestra época están presentes en la obra de Arendt.

Entre ellos cabe mencionar las propuestas que planteaba en Verdad y mentira en la política con el fin de evitar que los ciudadanos se vieran reducidos tan solo a la condición de empleados y consumidores, al tiempo que una especie de apatía moral se extendiera cada vez más entre la población.

Adelantada a su tiempo

Podría decirse que Arendt fue, en palabras de Friedrich Nietzsche, una especie de “parto prematuro”. Y, sin embargo, a pesar de los avatares y adversidades que tuvo que afrontar a lo largo de su vida, hizo gala permanente de una impecable autonomía a la hora de defender sus principios morales. De ahí que ni su criterio personal ni el espíritu crítico que regían sus decisiones palidecieran en ningún momento.

De hecho, a pesar de recibir con el paso del tiempo diversos premios y homenajes por el rigor y profundidad de sus obras de teoría política, tanto en varios países europeos como en Estados Unidos, fue consciente de que “nada es más transitorio en nuestro mundo, menos estable y sólido, que esa clase de éxito que trae consigo fama; nada acontece más deprisa y más rápidamente que el éxito”.

Cuando el actual presidente de EE. UU., Joe Biden, comenzó su primer mandato como senador, escribió a Hannah Arendt el 28 de mayo de 1975 para pedirle una copia de Verdad y mentira en la política. Ahí la escritora analizaba las mentiras que generaba la maquinaria de la publicidad, así como la influencia del marketing en la manipulación de la vida política. El ensayo también anticipaba la eclosión y proliferación indiscriminada de las fake news.

Una muestra elocuente de su lucidez quedó reflejada en uno de sus últimos diarios, donde la pensadora alemana escribió: “La muerte es el precio que pagamos por la vida que hemos vivido. Es de miserables no querer pagar ese precio”.

Catedrático de Filosofía el derecho. Bioética e Inteligencia artificial., Universidad Pública de Navarra

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

Enseñar a leer y entender: estrategias para la comprensión lectora

, Titular de Universidad de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Pública de Navarra

A los alumnos de primaria españoles les cuesta entender lo que leen.

Es la conclusión de los resultados del último informe de la Asociación Internacional para la Evaluación de Rendimiento Educativo (IEA) sobre el progreso de los estudiantes de cuarto de primaria en comprensión lectora. Este estudio (llamado PIRLS por sus siglas en inglés) evalúa las tendencias en el nivel de aprendizaje de los estudiantes, se desarrolla cada cinco años desde el 2001 y España participa desde 2006.

Comprender un texto es una tarea académica y constituye la base para aprender otras materias. Precisamente por esto nos preguntamos qué estamos haciendo mal y de qué manera se puede mejorar esta comprensión lectora.

Podemos utilizar, por ejemplo, esquemas de textos prototipos que nos permitan conocer cómo se organiza el texto. Incluir números, subrayados con distintos colores, etc., con la finalidad de ayudar a identificar al lector cuáles son las ideas principales y las ideas secundarias. Finalmente, plantearnos preguntas sobre el contenido que se acaba de leer.

Una lectura más profunda y activa

Los docentes disponemos de métodos contrastados para mejorar la comprensión. Estos métodos se basan en que los estudiantes empleen estrategias que les permitan leer de manera más activa y profunda. Destacamos algunas de ellos, propuestos por el equipo del psicólogo de la educación estadounidense Roger H. Bruning, una referencia en este campo:

  1. Promover la colaboración y la interacción entre los estudiantes para facilitar el aprendizaje mutuo.
  2. Fomentar un intercambio de preguntas y respuestas, creando un diálogo entre el docente y los estudiantes.
  3. Aprovechar las interacciones lúdicas con el objetivo desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo.
  4. Desarrollar la comprensión de lectura a través del análisis y la comprensión de los conceptos clave presentes en el texto.

Una lectura por etapas

La mejora de la comprensión lectora se desarrolla a lo largo de tres etapas:

  1. En los momentos iniciales, antes de empezar a leer, podemos aplicar estrategias previas a la lectura. Por ejemplo: recapitular todo lo que ya conocemos del tema que vamos a leer, es decir, activar nuestros conocimientos previos; animarnos hacer predicciones –como por ejemplo “qué pasaría si…”–, anticipar posibles finales a un texto, hipotetizar sobre situaciones. Finalmente, plantearnos preguntas sobre qué sabemos sobre el texto al que nos enfrentamos. Por ejemplo, si voy a leer un texto del cambio climático qué sé del cambio climático.
  2. Estrategias durante la lectura: identificar partes relevantes del texto (con subrayados), utilizar estrategias de apoyo y repaso que nos ayuden a comprender y retener la información del texto. Por ejemplo, elaborar resúmenes, tomar notas, crear esquemas o mapas conceptuales, generar preguntas sobre el contenido, buscar definiciones de palabras desconocidas, entre otras.
  3. Finalmente, cuando terminamos de leer un texto es posible aplicar otras estrategias posteriores a la lectura. Por ejemplo: identificar la idea principal, crear un resumen esquemático, formular nuevas preguntas y responder a las formuladas al inicio del texto.

Algunas recomendaciones prácticas

El prestigioso psicólogo educativo estadounidense Richard Mayer recomienda utilizar organizadores previos para incrementar la comprensión lectora, enseñar estrategias importantes de modo explícito y animar a sus estudiantes a leer, a ser lectores activos y aprendices activos de vocabulario.

En esta línea, el psicólogo Fernando Doménech Betoret propone cinco estrategias básicas para fomentar la comprensión lectora:

  1. Determinar la importancia de lo que se está leyendo: subrayar con distintos colores la idea principal y las ideas secundarias, por ejemplo.
  2. Resumir la información: crear un texto nuevo diferente que represente la idea original del texto.
  3. Realizar inferencias: los textos dejan cosas sin decir y la comprensión depende de que deduzcamos la información no presente.
  4. Generar preguntas: los lectores competentes suelen hacerse preguntas sobre su comprensión.
  5. Supervisar la comprensión de forma constante, no esperar al final: los lectores competentes saben cuándo comprenden y cuándo no comprenden.

Algunas aplicaciones y páginas webs

Por último, los docentes pueden utilizar en sus clases diferentes aplicaciones que fomentan la comprensión lectora de forma lúdica y creativa:

  1. ReadUp: Aprender a leer y mejorar la lectura, Aprender a leer 2 Grin y Uipi.
  2. OXBOOKS, Cuentos cortos por OX.
  3. Galexia, Mejora de la Fluidez Lectora.
  4. Read Along, Sistema Lea.

También disponemos de materiales elaborados por los propios docentes que difuden en blogs. Algunas consejerías de Educación están elaborando materiales que los docentes pueden aplicar en sus aulas.

Finalmente, podemos fomentar la comprensión lectora desde clase y casa, con el uso de diversas estrategias que ayuden a los lectores a comprender, analizar y relacionarse con los textos de manera efectiva. Al aplicar estrategias específicas, los lectores pueden mejorar su capacidad para extraer significado, interpretar información y construir un conocimiento sólido a partir de lo que leen.

Titular de Universidad de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Pública de Navarra

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

Estados Unidos quiere actualizar sus normas sobre competencia empresarial

Al inicio de su mandato, el presidente Biden denunciaba que, en los últimos 25 años, ha aumentado la fortaleza de los monopolios empresariales. Atribuía esto a la falta de firmeza de los tribunales de justicia estadounidenses en la aplicación de las leyes que protegen la competencia (y que tienen la obligación de hacer cumplir). Esa permisividad habría contribuido de forma decisiva a los elevados niveles de concentración empresarial de los últimos años.

El problema (la excesiva concentración de poder económico) y su solución (la competencia como antídoto) están claros. La tarea pendiente es cómo medir la competencia en los mercados tomando en cuenta las particularidades que se derivan de los cambios tecnológicos (digitalización) y comerciales (globalización) del siglo XXI.

De ahí que el Departamento de Justicia (DJ) y la Comisión Federal de Comercio (CFC) estadounidenses –que tienen a su cargo hacer cumplir las leyes federales antimonopolio y evitar fusiones y adquisiciones corporativas que puedan reducir la competencia entre empresas– hayan sacado a consulta pública el borrador de una nueva guía para las fusiones corporativas (MG-2023). La última actualización data de 2010.

Con estas nuevas directrices se busca:

  • Dar mayor seguridad jurídica a las empresas.
  • Guiar las actuaciones de los tribunales de justicia en caso de conflicto.

Organización industrial y competencia

El paradigma estructura-conducta-resultados (ECR, en inglés SCP framework) examina la relación causa-efecto entre la estructura de una industria, la conducta de las empresas y el rendimiento del mercado. La ECR incorpora tres visiones de la competencia:

  1. La que pone el foco en la estructura del mercado (concentración).
  2. La que lo hace en el comportamiento de las empresas (rivalidad versus concertación).
  3. La que relaciona la competencia con los resultados para la sociedad (contribución al bienestar de los consumidores).

Así, la competencia aumenta con menos concentración, más rivalidad y precios más cercanos a los costes de producción.

Sin embargo, según la lógica del paradigma, las tres visiones de la competencia se resumen en una al proponer una relación causal unidireccional desde la estructura a los resultados. Con ello no solo se anula el valor de la conducta sino que se reconoce el poder de la estructura para conseguir los resultados deseados.

Criterios utilitarios

En la década de 1970 surgió la nueva economía industrial (NEI) reivindicando, a través de la teoría de juegos, la importancia de la conducta en la competencia empresarial a través de dos premisas:

  1. La concentración en los mercados viene determinada por la propia competencia.
  2. A las empresas solo les importan los resultados a corto (optimizar recursos, produciendo y vendiendo lo máximo al menor coste posible) y medio plazo (aumentar la ratio valor/coste lo que consiguen a través de la innovación).

A partir de entonces, en los juicios por actuaciones anticompetitivas ganaron protagonismo los argumentos de contenido economicista y las decisiones judiciales se inclinaron hacia criterios utilitaristas como:

  • El criterio de excedente del consumidor: para que se apruebe una fusión, basta con demostrar que con ella los clientes podrán comprar a precios más bajos que los previstos sin fusión.
  • El criterio de excedente total: una fusión puede aprobarse, aunque suban los precios, si los productores aumentan los beneficios lo suficiente para compensar la pérdida de consumidores.

La descalificación de la estructura empresarial como origen de la conducta y la prevalencia de los criterios utilitaristas en los pronunciamientos judiciales han contribuido a la elevada concentración y pérdida de competencia en los mercados estadounidenses diagnosticada en la orden presidencial de Biden.

La competencia del siglo XXI

Con la actualización de las directrices sobre fusiones MG-2023 se busca recuperar y reforzar los principios básicos de la competencia:

  • La concentración de mercado.
  • Las barreras de entrada a nuevos competidores.
  • La preferencia por el crecimiento orgánico sobre las fusiones para ganar cuota de mercado.

Además, reafirma como criterio superior para valorar la competencia de mercado la posibilidad efectiva de elegir de clientes, proveedores, trabajadores, inversores y ciudadanos en general.

La cuestión es saber cómo se resolverán los conflictos entre las tres dimensiones de la competencia, la estructural, la conductual y la consecuencial, en los casos en que se produzcan.

Las opiniones de economistas, juristas, consultores sobre los contenidos de las directrices MG-2023 deben contribuir no solo a mejorar la redacción final del texto sino también para ganar precisión sobre el significado, alcance y medición de la competencia en las circunstancias tecnológicas y comerciales del siglo XXI.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

La importancia de detectar cuanto antes las altas capacidades: el método asturiano

Durante el siglo XX se han desarrollado diferentes investigaciones sobre inteligencia, partiendo cada una de ellas desde diferentes marcos teóricos. Desde las teorías monolíticas que definen la inteligencia como única variable a las que definen inteligencia como una estructuración tridimensional (estímulo-organismo-respuesta), pasando por la teoría factorial (con los componentes de comprensión verbal, fluidez verbal, razonamiento abstracto, numérico o espacial) o los planteamientos jerárquicos.

Los primeros estudios específicos sobre altas capacidades nacen de forma paralela al estudio de la inteligencia. Para entender las altas capacidades intelectuales hay que comprender que son multidimensionales y que su detección y evaluación no consisten en el etiquetado en un momento determinado, sino que precisan un seguimiento continuo.

Ambas, la detección y el seguimiento, han de realizarse desde la escuela inclusiva y por medio de una enseñanza personalizada..

Habilidades y talentos

Ya en 1985, se planteó que la superdotación está asociada la mayoría de las veces con la habilidad intelectual general (g) mientras que el talento denota destrezas o aptitudes más específicas que evolucionan a lo largo del tiempo mediatizados por la familia, el colegio, la personalidad, los intereses, las actitudes.

A día de hoy, la mayoría de autores que examinan las altas capacidades diferencian varios aspectos dignos de destacar: precocidad (ritmo de desarrollo más rápido de lo habitual), talentos (alto nivel en uno o varios ámbitos de conocimiento) y superdotación (nivel elevado de recursos en todas las áreas del conocimiento)

Las tres áreas son: precocidad (ritmo de desarrollo más rápido de lo habitual), talentos (alto nivel en uno o varios ámbitos de conocimiento) y superdotación (nivel elevado de recursos en todas las áreas del conocimiento).
Representación de las tipologías de alumnado con altas capacidades. Departamento de Educación, Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. Gobierno de Navarra., Author provided (no reuse)

Vulnerabilidad y debilidades

Cabe pensar inicialmente que los superdotados y las personas con altas capacidades brillan en todos los campos. Sin embargo, estar incluidos en estos parámetros psicométricos no garantiza destacar en todas las áreas académicas ni conseguir un expediente brillante. Las altas capacidades pueden presentar una disincronía entre la parte intelectual y otras parcelas del desarrollo (académica, social, emocional o personal).

Descripción del fenómeno de las disincronías entendido como un desequilibrio en las capacidades de la niña y el niño, producido por una diferencia en el desarrollo que afecta tanto a su dimensión interna como a las relaciones con el entorno.
Descripción del fenómeno de las disincronías según Terrassier. Elaboración propia.

Los niños y niñas con altas capacidades presentan a veces un doble diagnóstico o doble excepcionalidad. Más allá de sus potencialidades, pueden mostrar también debilidades o necesidades educativas. Hablamos de dificultades específicas de aprendizaje (DEA)trastorno del espectro autista (TEA) o trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).. Todo ello ha de ser tratado de forma coordinada por pediatras, psicólogos y pedagogos.

La atención a la diversidad como prioridad

No es de extrañar que los alumnos y alumnas con altas capacidades se sitúen dentro del perfil de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Y por tanto será preciso realizar una evaluación psicopedagógica individualizada con el fin de concretar la potencialidad de la alumna o alumno y establecer una respuesta educativa ajustada a sus necesidades específicas. La identificación de las altas capacidades se centrará en la discrepancia existente entre el nivel de aptitud y su rendimiento. Ahí radica una de las claves.

A este respecto, conviene recordar que las leyes de educación contemplan las altas capacidades desde hace años y la LOMLOE promueve la atención a la diversidad establecida en la LOE. A su vez, determina que la escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo deberá estar regida por principios tales como: inclusión y participación, calidad, no discriminación e igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo, con accesibilidad universal para todo el alumnado. En otras palabras, lo que pretende la ley es reforzar las posibles medidas de intervención en el ámbito escolar.

¿Por qué razón lo hace? Si la legislación contempla esta realidad y la regula es porque es consciente del problema: existe en las aulas un perfil de alumnado que necesita determinados ajustes en la respuesta educativa, pero, si el sistema educativo no los detecta, entonces ¿cómo podemos ofrecerles la atención y tratamiento que requieren?

La detección temprana

Las altas capacidades se manifiestan frecuentemente en la primera infancia. Algunos autores advierten que el periodo idóneo para su detección es de los 4 a los 7 años. Los casos no siempre son evidentes y suele haber camuflajes, entre otras razones por la necesidad que sienten los niños de pertenecer a un grupo y de mimetizarse con su funcionamiento, intereses y competencias.

Desde que Martina Horner en 1972 describiera el llamado “miedo al éxito” de las chicas, han proliferado muchas investigaciones, también dentro de las altas capacidades. Estas alumnas, ante el temor del posible rechazo social, pueden bajar su rendimiento académico con el objetivo de ser aceptadas.

En la década de los años 70, el experto estadounidense Joseph Renzulli propuso el modelo de detección de los tres anillos: una capacidad intelectual superior a la media, un alto grado de motivación y de compromiso con la tarea y, por último, altos niveles de creatividad.

Rasgos definitorios

Este modelo, a pesar del tiempo que ha pasado, sigue vigente. El reto para el profesorado consistirá en advertir los rasgos definitorios. ¿Cómo hacerlo? Los alumnos con altas capacidades se podrán identificar tanto por sus capacidades intelectuales como por su forma de gestionarlas. Sin ignorar su heterogeneidad y teniendo presente que se manifiestan de modo personal y con diverso grado de intensidad.

¿Qué rasgos son más significativos? Quienes poseen altas capacidades se caracterizan por mostrar independencia de pensamiento y generar ideas múltiples. Además, utilizan procesos de pensamiento flexible. Su creatividad se demuestra a la hora de buscar de manera singular y estratégica las tareas de afrontamiento así como resolver de forma singular los desafíos. Aunque podría decirse que la creatividad no es un rasgo simple que pueda observarse superficialmente. Es multidimensional.

Esto puede verse reflejado en la habilidad que demuestran para pensar a partir del método holístico (del todo a las partes), y también por la gran capacidad de información que manejan y en cómo la gestionan buscando soluciones con gran iniciativa. Así mismo plantean independencia de pensamiento con posiciones fuera de lo habitual.

Por otra parte, si apelamos a la teoría de las inteligencias múltiples planteada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner, advertimos que las capacidades de estos niños y niñas no son estáticas, sino más bien un potencial que puede desarrollarse con el tiempo.

Cultivar talentos, no perderlos

Restringir la detección a un enfoque basado únicamente en la evaluación del cociente intelectual (CI) y con criterio de 130 no es, por lo tanto, idóneo. La evaluación psicopedagógica debería recoger al menos cuatro variables: creatividad, capacidad, persistencia en la tarea, intereses y habilidades.

Detectar de manera precoz a los alumnos que poseen estas altas capacidades es importante porque los talentos que no se cultivan se pierden. La escuela del siglo XXI no puede limitarse a impartir contenidos, sino también ha de posibilitar a su alumnado desarrollar las capacidades y talentos tanto dentro como fuera del aula.

El nuevo método asturiano

Podemos resaltar el caso de Asturias, en España, donde recientemente se ha implantado un sistema de detección a través de la Unidad de altas capacidades (UA) dentro del Equipo Regional de ACNEAE (Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) de la Consejería de Educación y Cultura. El objetivo estratégico ha sido en primer lugar formar a los docentes para que ayuden en la labor de detección.

El sistema implantado ha sido diseñado en tres fases: en la primera, los tutores identifican indicios; en la segunda, se realiza un seguimiento para que finalmente, con la colaboración de los departamentos de orientación, poder constatar las altas capacidades.

Metodología multinivel

Este novedoso sistema pretende desarrollar una enseñanza personalizada mediante una metodología multinivel dentro de las aulas. Los docentes deberán adecuar su enseñanza a los diferentes ritmos de aprendizaje.

Para evitar que los niños y niñas con altas capacidades pasen inadvertidos y puedan recibir una respuesta educativa adecuada a sus necesidades específicas, será preciso llevar a cabo en el contexto escolar procesos específicos de detección con una atención compartida entre el profesorado y las familias. Y en ese proceso, la colaboración y transparencia resultan claves. Realmente es mucho lo que hay en juego.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

 

¿Hubo infanticidio de niñas en la historia reciente de España?

Cuando hablamos de infanticidios, nuestra mente evoca imágenes de países lejanos y con pobreza. Nos lleva, por ejemplo, a la India y a las niñas que se matan o se dejan morir al saber que no son varones, pero jamás pensamos que los infanticidios de niñas también han podido ocurrir en España. ¿Qué hay de verdad en ello?

A principios de la década de 1990, Amartya Sen, Nobel de Economía, acuñó el término missing women (mujeres desaparecidas) y denunció que más de cien millones de mujeres estarían vivas de haber tenido las mismas oportunidades sociales y económicas que los hombres. Desde entonces, numerosos estudios han denunciado los abortos selectivos, los infanticidios y las prácticas que elevan la mortalidad de las niñas durante la infancia en sociedades con una elevada preferencia por el varón.

Aunque este fenómeno parece que hoy en día se concentra en países como China o India, también hay presencia de abortos selectivos en Estados Unidos, Canadá, Inglaterra o España entre familias provenientes de culturas que discriminan a las niñas. Pero, además, en un pasado no tan lejano, la preferencia por los varones también caracterizó nuestras sociedades.

En este sentido, estudios recientes muestran que prácticas que derivaban en muerte prematura de niñas, como el infanticidio o la falta de cuidados necesarios para garantizar su supervivencia, tuvieron una mayor presencia en la historia de Europa de lo que se pensaba hasta ahora. Estas prácticas son, de hecho, claramente visibles en la España del siglo XIX y parecen haber persistido hasta bien entrado el siglo XX.

El déficit de nacimientos femeninos

La tasa de masculinidad al nacimiento que se observa en la España de principios del siglo XX, con valores próximos a 110 niños por cada 100 niñas, se sitúa muy lejos de los valores biológicos considerados normales, lo que sugiere que muchas niñas no superaban los primeros días de vida. La alternativa a la existencia de prácticas discriminatorias que derivan en muerte prematura es que las niñas estuvieran vivas, pero que no haya constancia de su existencia en el registro civil.

Pero ¿qué ocurría realmente en España? ¿Hubo infanticidios o subregistro de nacimientos femeninos? Esta es la pregunta que hemos querido responder en nuestro estudio publicado recientemente en Cliometrica, con título Economic development, female wages and missing female births in Spain, 1900–1930.

En España, a principios del siglo XX, las leyes obligaban a las familias a registrar a los recién nacidos y no hacerlo conllevaba una sanción económica, pero debían desplazarse hasta donde estuviera el registro; es decir, había que renunciar a ganar una parte del salario. En este sentido, la decisión de registrar o no al recién nacido dependería del coste relativo de hacerlo, por lo que se deduce que, en épocas de mayores salarios, el coste de registrar también sería mayor y observaríamos una menor presencia de niñas en las estadísticas motivada por el subregistro de nacimientos femeninos.

Pero, por otro lado, en una época en la que claramente se preferían los hijos varones, garantizar la supervivencia de las niñas dependería de disponer de los recursos económicos suficientes, no solo para permitir que existieran, sino incluso para cuidarlas y alimentarlas igual que a los niños y evitar que contrajeran enfermedades por negligencia y murieran en mayor proporción que los chicos. Por ello, podríamos encontrar una relación opuesta: ante aumentos salariales, observaríamos una mayor presencia de nacimientos femeninos en las estadísticas y este aumento estaría motivado por la disminución de muertes evitables de niñas.

¿Muertas o no registradas?

Para encontrar respuestas y discernir cuál era el peso que tenía el subregistro respecto al que tenía la muerte por negligencia o descuido en la desaparición de niñas de los registros de nacimientos, nuestro estudio compara la relación entre los salarios del momento con los datos de registros de nacimientos femeninos. Elegimos para ello la época de la Primera Guerra Mundial porque, durante ese periodo, España experimentó grandes shocks exógenos de demanda que implicaron fuertes fluctuaciones económicas (entre ellas, salariales), lo que supone un escenario idóneo para ser analizado.

Además, para identificar el efecto de los salarios en la proporción de nacimientos femeninos se tienen en cuenta divisiones históricas en la percepción del valor de la mujer en la sociedad y en la importancia que se daba en cada provincia a informar sobre el estatus laboral de las mujeres.

Combinando datos, este estudio descubre que, cuanto más suben los salarios, más aumentan los nacimientos femeninos. Es decir, que las prácticas que derivaban en muertes prematuras tenían un peso mayor que la no inscripción de su nacimiento en los registros.

El estudio también muestra cómo la relación entre los salarios y la proporción de nacimientos femeninos fue descendiendo durante los años 20 hasta ir desapareciendo, probablemente gracias a la mejora de las oportunidades laborales femeninas. Es decir, que el crecimiento económico de una región no es suficiente para que la discriminación desaparezca, ya que es necesario que aumenten las oportunidades económicas para las mujeres de manera que las familias dejen de percibirlas como “peores opciones” que tener un varón.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

Enseñar a leer y entender: estrategias para la comprensión lectora

A los alumnos de primaria españoles les cuesta entender lo que leen.

Es la conclusión de los resultados del último informe de la Asociación Internacional para la Evaluación de Rendimiento Educativo (IEA) sobre el progreso de los estudiantes de cuarto de primaria en comprensión lectora. Este estudio (llamado PIRLS por sus siglas en inglés) evalúa las tendencias en el nivel de aprendizaje de los estudiantes, se desarrolla cada cinco años desde el 2001 y España participa desde 2006.

Comprender un texto es una tarea académica y constituye la base para aprender otras materias. Precisamente por esto nos preguntamos qué estamos haciendo mal y de qué manera se puede mejorar esta comprensión lectora.

Podemos utilizar, por ejemplo, esquemas de textos prototipos que nos permitan conocer cómo se organiza el texto. Incluir números, subrayados con distintos colores, etc., con la finalidad de ayudar a identificar al lector cuáles son las ideas principales y las ideas secundarias. Finalmente, plantearnos preguntas sobre el contenido que se acaba de leer.

Una lectura más profunda y activa

Los docentes disponemos de métodos contrastados para mejorar la comprensión. Estos métodos se basan en que los estudiantes empleen estrategias que les permitan leer de manera más activa y profunda. Destacamos algunas de ellos, propuestos por el equipo del psicólogo de la educación estadounidense Roger H. Bruning, una referencia en este campo:

  1. Promover la colaboración y la interacción entre los estudiantes para facilitar el aprendizaje mutuo.
  2. Fomentar un intercambio de preguntas y respuestas, creando un diálogo entre el docente y los estudiantes.
  3. Aprovechar las interacciones lúdicas con el objetivo desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo.
  4. Desarrollar la comprensión de lectura a través del análisis y la comprensión de los conceptos clave presentes en el texto.

Una lectura por etapas

La mejora de la comprensión lectora se desarrolla a lo largo de tres etapas:

  1. En los momentos iniciales, antes de empezar a leer, podemos aplicar estrategias previas a la lectura. Por ejemplo: recapitular todo lo que ya conocemos del tema que vamos a leer, es decir, activar nuestros conocimientos previos; animarnos hacer predicciones –como por ejemplo “qué pasaría si…”–, anticipar posibles finales a un texto, hipotetizar sobre situaciones. Finalmente, plantearnos preguntas sobre qué sabemos sobre el texto al que nos enfrentamos. Por ejemplo, si voy a leer un texto del cambio climático qué sé del cambio climático.
  2. Estrategias durante la lectura: identificar partes relevantes del texto (con subrayados), utilizar estrategias de apoyo y repaso que nos ayuden a comprender y retener la información del texto. Por ejemplo, elaborar resúmenes, tomar notas, crear esquemas o mapas conceptuales, generar preguntas sobre el contenido, buscar definiciones de palabras desconocidas, entre otras.
  3. Finalmente, cuando terminamos de leer un texto es posible aplicar otras estrategias posteriores a la lectura. Por ejemplo: identificar la idea principal, crear un resumen esquemático, formular nuevas preguntas y responder a las formuladas al inicio del texto.

Algunas recomendaciones prácticas

El prestigioso psicólogo educativo estadounidense Richard Mayer recomienda utilizar organizadores previos para incrementar la comprensión lectora, enseñar estrategias importantes de modo explícito y animar a sus estudiantes a leer, a ser lectores activos y aprendices activos de vocabulario.

En esta línea, el psicólogo Fernando Doménech Betoret propone cinco estrategias básicas para fomentar la comprensión lectora:

  1. Determinar la importancia de lo que se está leyendo: subrayar con distintos colores la idea principal y las ideas secundarias, por ejemplo.
  2. Resumir la información: crear un texto nuevo diferente que represente la idea original del texto.
  3. Realizar inferencias: los textos dejan cosas sin decir y la comprensión depende de que deduzcamos la información no presente.
  4. Generar preguntas: los lectores competentes suelen hacerse preguntas sobre su comprensión.
  5. Supervisar la comprensión de forma constante, no esperar al final: los lectores competentes saben cuándo comprenden y cuándo no comprenden.
Los cinco pilares de la comprensión lectora son: determinar la importancia, resumir la información, realizar inferencias, generar preguntas y supervisar la comprensión.
Estrategias de comprensión lectora. Elaboración propiaAuthor provided

Algunas aplicaciones y páginas webs

Por último, los docentes pueden utilizar en sus clases diferentes aplicaciones que fomentan la comprensión lectora de forma lúdica y creativa:

  1. ReadUp: Aprender a leer y mejorar la lectura, Aprender a leer 2 Grin y Uipi.
  2. OXBOOKS, Cuentos cortos por OX.
  3. Galexia, Mejora de la Fluidez Lectora.
  4. Read Along, Sistema Lea.

También disponemos de materiales elaborados por los propios docentes que difunden en blogs. Algunas consejerías de Educación están elaborando materiales que los docentes pueden aplicar en sus aulas.

Finalmente, podemos fomentar la comprensión lectora desde clase y casa, con el uso de diversas estrategias que ayuden a los lectores a comprender, analizar y relacionarse con los textos de manera efectiva. Al aplicar estrategias específicas, los lectores pueden mejorar su capacidad para extraer significado, interpretar información y construir un conocimiento sólido a partir de lo que leen.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.