Lo que cuentan las nominadas al Óscar 2024

Con motivo de la próxima gala de los Premios Óscar, el 10 de marzo, le hemos pedido a diez expertos en los temas que trata cada una de las candidatas a Mejor Película que nos hagan una breve reseña sobre ellas. Estas son sus conclusiones.


Escribir sobre los estereotipos en American Fiction

La cuestión de la inclusividad en los Óscar está siendo un debate polémico en los últimos años. Que este año esté American Fiction entre las diez nominadas a mejor película parece una reflexión tan pertinente y, al mismo tiempo, irónica como lo es el propio film.

Basada en la novela Erasure de Percival Everett, la película plantea cuestiones como la inclusividad real que existe detrás de la representación estereotipada de una comunidad (en este caso la afroamericana) en el arte si dicha representación deja fuera a parte de dicha comunidad e incluso puede resultar ofensiva para quienes no se sienten identificados con ella.

Dos hombres y una mujer negros cargan cajas de cartón de mudanza mientras pasean por la calle.
Sterling K. Brown, Jeffrey Wright y Erika Alexander en una imagen de American Fiction, de Cord Jefferson. FilmAffinity

Es decir, ¿es una historia “negra” el relato de una familia afroamericana de clase media con una casa en la playa? ¿O solo lo es la de una banda violenta del gueto? “Es primordial escuchar a las voces negras ahora” se dice repetidamente en la película. Pero al mismo tiempo se cuestiona qué deben contar exactamente esas voces y quién tiene la autoridad moral para contar ciertas historias.

Esas son las preguntas que le surgen al protagonista, Thelonious Ellison, para las que la respuesta no puede ser –perdonen el juego de palabras– blanca ni negra. El propio Ellison llega a esa conclusión tras escribir una novela con la estereotipación que él desprecia. Sí, dicha representación no es realmente inclusiva; sí, esas historias pueden ser contadas y consumidas por personas ajenas a esa realidad. Pero también siguen siendo lo que la sociedad demanda.

Quizá, propone American Fiction, la pregunta pertinente no es tanto si la representación es necesaria, o si dicha inclusión es real o forzada, sino el porqué de esa demanda. ¿Podemos acallar nuestras conciencias mientras damos visibilidad a problemas reales pero estereotipados? Cada uno que juzgue por sí mismo.

Patricia San José Rico, profesora de Filología Inglesa especializada en el estudio del trauma en la literatura afroamericana contemporánea, Universidad de Valladolid.


No es ser inocente, sino probarlo en Anatomía de una caída

Bien podía la directora Justine Triet haber titulado su obra “Anatomía de un proceso” pues toda la cinta encierra una interesante reflexión sobre relevantes conceptos procesales: presunción de inocencia, garantías para entender el proceso y ser entendido en él, relevancia de la actividad probatoria, prueba indiciaria, acusación y defensa, principio in dubio pro reo (es decir, ante la duda, a favor del reo)…

Un hombre y una mujer discuten ante unas montañas.
Swann Arlaud y Sandra Hüller en un fotograma de Anatomía de una caída, de Justine Triet. IMDB

Prácticamente los 150 minutos de la película se centran en el juicio a Sandra, no solo juzgada por el hecho que se le imputa sino por todo: por su forma de entender la pareja, por su manera de vivir la maternidad, por sus preferencias sexuales, por su dedicación al trabajo…

Sandra debe demostrar su inocencia en un ejercicio de activa defensa, aunque en los ordenamientos modernos corresponda a la acusación la carga de probar la culpabilidad más allá de toda duda. El proceso contra Sandra se convierte en un lugar donde se analizan todos los aspectos de su vida y peculiar personalidad. Todo parece estar en su contra, porque la acusación sabe que, si no tiene éxito, no se producirá la condena.

Sin embargo, lo que queda probado en el juicio del filme no es su culpabilidad o inocencia, sino otra idea: no es lo que sabemos que somos, sino cómo aparecemos ante el juzgador.

Rosa Rodríguez Bahamonde, profesora de Derecho Procesal, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.


El feminismo neoliberal de Barbie

Como milenial, he crecido jugando con Barbie. Por eso, al igual que muchas mujeres de mi generación, acudí a la sala de cine con curiosidad por comprobar cómo se las habría ingeniado Greta Gerwig, directora y coguionista de la película, para no caer en la perpetuación de un discurso patriarcal a la hora de representar a la muñeca de Mattel.

Una mujer vestida de rosa, de espaldas, saluda a un pueblo entero rosa.
Margot Robbie, de espaldas, en un fotograma de Barbie, de Greta Gerwig. FilmAffinity

La película sorprende por la capacidad de la directora para humanizar a Barbie, que deja de ser un objeto para convertirse en un sujeto sintiente. Gerwig acaba con el sueño ideal de Barbie, la despoja de su falsa alegría mostrando que los ideales de belleza y forma de vida que proyecta son inalcanzables.

¿Supone esta reconfiguración de Barbie la muerte del sueño americano? Quizás sí, pero lo cierto es que Gerwig no escapa a la reproducción de los ideales postfeministas y neoliberales centrados en la autosuperación y la creencia de que los problemas colectivos han de superarse individualmente. Es una buena película para echar unas risas mientras vemos cómo el capitalismo avanza y se reapropia de los últimos reductos de lucha social, como el feminismo.

María Medina-Vicent, profesora de Filosofía y estudiosa de la teoría política feminista, Universitat Jaume I.


La banalidad del mal de La zona de interés

La película refleja de forma diáfana el concepto “la banalidad del mal”, acuñado por Hannah Arendt en su libro sobre el nazi Adolf Eichmann. Lo hace a través de la actitud que adoptan los integrantes de la familia del comandante de Auschwitz durante la segunda guerra mundial, en un hogar idílico que prácticamente comparte pared con el campo de concentración.

Una mujer observa unas flores mientras se las enseña a un bebé que lleva en brazos.
Sandra Hüller en una escena de La zona de interés, de Jonathan Glazer, en el hogar de la familia protagonista pegado al campo de concentración. FilmAffinity

El director, Jonathan Glazer, concede todo el protagonismo a la vida cotidiana que transcurre, serena y apacible, a este lado de la alambrada, ignorando los gritos y sonidos de una máquina de tren que se perciben (porque nunca se ven) al otro lado del muro.

La escena de la esposa probándose un vestido de una mujer judía y pintándose los labios con una barra encontrada en el bolsillo de un abrigo de piel, o la diversión de uno de sus hijos pequeños jugando con muelas de oro, dejan patente la indiferencia de la familia, su frialdad y falta de compasión.

La banalidad del mal cobra fuerza igualmente en el comportamiento del marido, Rudolf Hoss, quien, carente de sensibilidad y conciencia moral, abusa sexualmente de una prisionera y se despreocupa por las consecuencias de sus deseos. Como si el exterminio y la incineración –que son sugeridos a través del humo incesante de la chimenea– no tuvieran que ver nada con él.

Francisco Javier Blázquez Ruiz, catedrático de Filosofía del Derecho, Bioética e Inteligencia Artificial, Universidad Pública de Navarra.


La responsabilidad de conocer el pasado en Los asesinos de la luna

Martin Scorsese nos plantea en Los asesinos de la luna un drama histórico ubicado en la Oklahoma de los años 20 que cuenta la historia de un crimen invisibilizado que se cometió en la nación Osage.

La película muestra algo de lo que la historia de los Estados Unidos no se ha ocupado demasiado y que no se enseña de forma generalizada: la expoliación capitalista y el colonialismo histórico salvaje hacia los pueblos originarios americanos.

Una pareja de un hombre caucásico y una mujer nativa americana se abrazan en medio de un campo.
Leonardo DiCaprio y Lily Gladstone en un fotograma de Los asesinos de la luna, de Martin Scorsese. FilmAffinity

Dar voz a este tipo de historias en la actualidad es parte de un movimiento social y cultural en auge. Sin embargo, sería bueno considerar estos relatos desde una perspectiva decolonial y narrarlos, otrora sesgados y minimizados, desde las propias comunidades con la voz de sus integrantes. Ya existen ejemplos en otros países del mundo.

La producción de este tipo de películas genera un impacto importante, pero lo es aún más la existencia de una reforma estructural en los currículos escolares de Historia, pues allí sigue existiendo un ensordecedor silencio al respecto.

Gonzalo Andrés García Fernández, historiador especializado en enseñanza de la historia, Universidad de Alcalá.


La soledad en Los que se quedan

Un profesor cascarrabias, un estudiante problemático y una jefa de cocina que ha perdido a su hijo en la guerra de Vietnam son “los que se quedan” durante la Navidad de 1970 en la Barton Academy, un internado de élite en Nueva Inglaterra (EE. UU.).

En la historia enseguida se evidencia la soledad de cada personaje, derivada de la carencia de relaciones interpersonales afectivas y significativas. La convivencia obligada de los tres es inicialmente explosiva y está cargada de emociones negativas de rabia y amargura –en el caso del profesor Hunham–, abandono y desamparo –en Angus, el estudiante– y duelo y tristeza –en Mary, la cocinera–.

Un adolescente, una mujer y un cincuentón hablan en la calle de noche.
Dominic Sessa, Da’Vine Joy Randolph y Paul Giamatti en un fotograma de Los que se quedan. FilmAffinity

Sin embargo, con el paso de los días, en el trato cotidiano y, especialmente, durante el furtivo viaje a Boston del profesor y el estudiante, las personas de esta obligada familia navideña se van abriendo a la comunicación, la empatía, la ayuda, la complicidad y el disfrute conjunto. La soledad va dejando paso al logro de, finalmente, tejer lazos afectivos de amistad, compromiso y preocupación por el bienestar del otro.

La película, hecha con gran sensibilidad, provoca la cercanía con los personajes y nos invita a pensar.

Inés Monjas Casares, profesora de Psicología, Universidad de Valladolid.


Ser director de orquesta en Maestro

Vivir con un genio no debe ser fácil, y sin duda Leonard Bernstein lo era. Su carismática personalidad y su enorme versatilidad le granjearon no solamente un merecido prestigio sino una popularidad inusual en el universo de la música clásica. Definido como un hombre del Renacimiento, destacó como director orquestal, dotado de una expresividad que, lamentablemente, en Maestro se torna en un histrionismo muy alejado de la elegancia natural del personaje.

Un hombre de pelo blanco y con camisa habla gesticulando con las manos.
Bradley Cooper como Leonard Bernstein en Maestro, también dirigida por él. FilmAffinity

Menos conocida es su obra compositiva, que combina lo popular con lo clásico, lo mundano con lo trascendente. Fue también un magnífico pianistadocente y escritor.

La película intenta retratar su ansia de no renunciar a nada en la vida, de explorar todas sus facetas, con el correspondiente impacto en su ámbito personal y en su matrimonio con Felicia Montealegre. Desafortunadamente, este retrato se torna en una injusta caricatura del personaje que desdibuja sus logros. Compensémoslo aprendiendo de sus maravillosos conciertos para jóvenes, que consiguieron generar en el gran público el amor por la música clásica que fue el centro de su vida.

Cristina Simón, profesora en IE University, musicóloga e investigadora de la organización de equipos en el mundo de las orquestas.


El dilema de Oppenheimer

Oppenheimer narra la historia de J. Robert Oppenheimer, un físico teórico cuyo papel fue crucial en el desarrollo de la primera bomba atómica durante del Proyecto Manhattan, un acontecimiento que marcó el comienzo de la era atómica. La película dirigida por Christopher Nolan se inspira en el libro biográfico de 2005 sobre el físico, Prometeo americano, escrito por Kai Bird y Martin J. Sherwin.

Un hombre con gafas observa a través de un ventanuco una luz blanca.
Cillian Murphy en un fotograma de Oppenheimer, de Christopher Nolan. FilmAffinity

Pero además aborda otro aspecto fundamental: la moralidad de los avances científicos. Oppenheimer se vio profundamente afectado por el poder destructivo de sus descubrimientos y comenzó a cuestionarse las implicaciones morales de su creación. Este dilema lo acompañó el resto de su vida: ¿acaso la bomba sería promotora de vida gracias a la energía nuclear, o se convertirá en el destructor del mundo?

Finalmente, Oppenheimer empleó su posición como asesor jefe en la creada Comisión de Energía Atómica para detener la expansión de armas nucleares.

Víctor Javier Llorente Lázaro, investigador en Mecánica de Fluidos y Matemática Aplicada, Universidad de Granada.


La mirada masculina en Pobres criaturas

Muchas conversaciones sobre Pobres criaturas giran alrededor de la pregunta de si el personaje de Bella Baxter es feminista. La película, desde luego, es muchas cosas: visualmente vibrante, entretenida y de una exquisitez estética que, efectivamente, acompaña a Bella en su viaje de asombro y autodescubrimiento. También es verdad que toca varios temas que el movimiento feminista ha reivindicado siempre: poner en evidencia el patriarcado y sus mecanismos, la lucha por la autonomía, la liberación del escrutinio social, etc.

Una mujer vestida con un traje amarillo y con los labios rojos mira al horizonte.
Emma Stone, protagonista de Pobres criaturas, de Yorgos Lanthimos. FilmAffinity

Sin embargo, Bella parece ser la enésima víctima de la mirada masculina, no solo de los personajes que la quieren poseer y controlar, sino también –y a pesar de todo– de los creadores de la película. Es una mirada que no ve a Bella como una mujer de carne y hueso, sino que la pone en un pedestal, venerada inicialmente como virgen, más adelante como prostituta feliz y finalmente como femme fatale inalcanzable. Eso sí, siempre empoderada y con agencia.

Este “empoderamiento” recuerda a las representaciones posfeministas del girl power de finales de los años 90 y los 2000. En la retórica posfeminista, la libre elección, como la que ostenta Bella, es simplemente un discurso que oculta nuevas formas de sexualización y cosificación de las mujeres jóvenes (guapas, cis-hetero, blancas y de clase media, por cierto).

Por esto, y muchas otras razones, Pobres Criaturas parece más una fantasía masculina, metida en un –maravilloso– embalaje de película de autor, que un film feminista.

Cilia Willem, profesora e investigadora, dirige la Unidad de Igualdad de la Universitat Rovira i Virgili.


Sentirse extranjera en Vidas pasadas

Vidas pasadas es una película magnífica que contiene emoción, reflexión y también algo de tristeza. Es una película sobre el amor y los espejismos del yo en una situación de migración internacional, sobre las vidas que pudieron ser y no fueron cuando uno se traslada a otro a país y deja el propio atrás.

Un hombre coreano mira a una mujer coreana delante de un tiovivo.
Yoo Teo y Greta Lee en un fotograma de Vidas pasadas, de Celine Song. FilmAffinity

La película, a través del personaje de la protagonista, Nora, habla de la experiencia de vivir entre dos mundos: el de origen, donde se creció, se aprendió el lenguaje y la cultura, y al que se perteneció; y el nuevo, el de acogida, al que los migrantes tienen que aprender a adaptarse, mientras, habitualmente, sufren rechazo y son representados de forma negativa, como extraños que no forman parte de la comunidad local y nacional.

Sin embargo, y a pesar de su belleza, Vidas pasadas no habla de la experiencia colectiva de la migración, sino sencillamente de una forma concreta de migrar e integrarse en la nueva sociedad. Es una forma significativa pero minoritaria: por elección y en buena situación económica.

A diferencia de los protagonistas, la mayoría de los inmigrantes en nuestros países son incorporados “en el fondo” de la estructura social, y deben vivir sus historias no solo entre dos mundos, sino desde condiciones de vida y trabajo tremendamente restrictivas y vulnerables.

Juan Iglesias Martínez, investigador y profesor del Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones, Universidad Pontificia Comillas.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

¿Cuándo es necesario ayudar a los niños a socializar?

Titular de Universidad de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Pública de Navarra

Pablo tiene 8 años. Sus compañeros de clase, al principio, intentaron incluirlo en la pandilla. Pero al notar que Pablo no seguía las normas en los juegos, comenzaron a alejarse.

En el patio, cuando los niños se dividen en grupos para jugar, Pablo con frecuencia se encuentra solo, sin nadie con quien compartir sus momentos de recreo. A menudo es ignorado en los cumpleaños de sus compañeros, porque en una ocasión rompió la piñata y temen que pueda repetirse.

La falta de habilidades sociales de Pablo también se refleja en su incapacidad para reconocer las señales de otros niños cuando quieren compartir algo o expresar sus emociones.

Reconocer las señales sociales

Tareas cotidianas y tan habituales en el patio de la escuela como, por ejemplo, compartir o turnarse, que dependen de reconocer señales sociales, no son igual de obvias o sencillas para todo el mundo. Hay personas, como Pablo, que fallan en estas interacciones sociales básicas, lo que les puede llevar al aislamiento de sus compañeros, generando dificultades para hacer o conservar amigos y amigas.

¿Qué son las habilidades sociales?

Ser socialmente competente requiere una gran variedad de habilidades, y no se limita a un único estilo de personalidad o comportamiento. Un niño o niña socialmente competente puede adoptar diferentes enfoques según la situación y las necesidades del entorno. En la etapa infantil y juvenil, se puede establecer si un niño o joven es socialmente competente. Para ello debe cumplir una serie de requisitos:

  1. Reconoce la importancia del lenguaje corporal y la comunicación no verbal.
  2. Puede controlar sus emociones e impulsos.
  3. Tiene capacidad para analizar situaciones y comprender los puntos de vista de otras personas.
  4. Demuestra flexibilidad ante cambios de planes y circunstancias imprevistas.
  5. Puede predecir lo que sucederá en función de sus palabras y acciones.
  6. Puede responsabilizarse de sus actos.

Todas estas habilidades se desarrollan de manera progresiva a lo largo de la infancia y la adolescencia. Los niños pequeños, por ejemplo, pueden tener dificultades para controlar impulsos debido a su inmadurez. Si quieren un juguete que no es suyo pueden cogerlo sin pedir permiso al dueño del mismo. A medida que crecen y maduran, mejoran en estas habilidades, y antes de coger un juguete que no es suyo y que les gusta serán capaces de pedirlo por favor.

Funciones ejecutivas y su desarrollo

Llamamos funciones ejecutivas a un conjunto de habilidades cognitivas y neuropsicológicas que son necesarias para planificar, organizar, iniciar, dirigir y controlar comportamientos y tareas con el objetivo de alcanzar metas. Estas habilidades son esenciales para el funcionamiento ejecutivo del cerebro y están involucradas en procesos mentales superiores que nos permiten gestionar nuestra vida diaria de manera eficiente.

La corteza prefrontal.

Las funciones ejecutivas, que anatómicamente están asociadas principalmente con regiones de la corteza prefrontal del cerebro, incluyen diferentes dimensiones:

  1. Inhibición: Capacidad de controlar impulsos y detener respuestas automáticas inapropiadas.
  2. Flexibilidad cognitiva: Habilidad para cambiar el enfoque mental y adaptarse a nuevas situaciones o demandas.
  3. Memoria de trabajo: Capacidad de retener y manipular información en la mente durante un breve periodo.
  4. Planificación y organización: Habilidad para desarrollar un plan de acción, organizar tareas y llevar a cabo una secuencia de pasos de manera efectiva.
  5. Autocontrol emocional: Capacidad de regular las emociones y mantener la calma en situaciones desafiantes.
  6. Iniciación y finalización de tareas: Capacidad de comenzar una tarea de manera eficiente y llevarla a cabo hasta su finalización.

Hablamos de que existen disfunciones ejecutivas cuando aparecen dificultades en una o más de estas dimensiones, pudiendo interferir en la capacidad de una persona para funcionar de manera efectiva en la vida diaria.

Estas dificultades pueden manifestarse en diferentes trastornos del neurodesarrollo, entre ellos el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), trastornos del espectro autista (TEA) y lesiones cerebrales.


Qué supone la disfunción ejecutiva

Las investigaciones muestran que los niños y adolescentes con disfunción ejecutiva tienen más probabilidades de involucrarse en comportamientos socialmente inaceptables.

Pero las habilidades sociales, al igual que las habilidades académicas, pueden enseñarse explícitamente. Estos son algunos consejospara ayudar a los niños y adolescentes con dificultades.

1. Analizar, conversar y empatizar

Para abordar la resolución de problemas y discusiones, podemos seguir los siguientes pasos:

  1. Determinar la causa del problema. Observemos a los niños y niñas en diversas situaciones sociales (aulas, entrenamiento, juegos libres, fiestas de cumpleaños).
  2. Observar y anotar tanto las fortalezas como las debilidades sociales.
  3. Iniciar una conversación con ellos. Hacerles preguntas que demuestren que valoramos la percepción que la otra persona tiene del problema. Escucharlos, comprender su perspectiva y reconocer su dolor, enojo y sentimientos de tristeza.
  4. Juntos, decidir formas alternativas de manejar situaciones similares en el futuro.
  5. Animarles a practicar comportamientos alternativos con usted.
  6. Contar qué pasó después de que tuvimos la oportunidad de discutir acciones alternativas en una situación de la vida real para verificar: ¿las cosas están mejor esta vez? Si no, ¿qué más puedes probar?

2. Enseñar usando señales

Podemos diseñar señales simples que les permitan saber que necesitan detener o cambiar su comportamiento en una situación determinada. Por ejemplo, si sabemos cuándo dejar de hablar de un tema porque el oyente muestra desinterés, llamar su atención con cuidado tocándonos la nariz con el dedo índice o cruzando los brazos.

3. Generalizar habilidades

Ampliar las situaciones que requieren una habilidad particular para que sean más aplicables en general. Por ejemplo: “Hiciste un gran trabajo manejando tu enojo cuando tu hermano tomó prestados tus patines sin preguntar”. Esto ayuda a los niños y niñas que luchan con la flexibilidad cognitiva a aprender cómo aplicar comportamientos en diferentes situaciones.

4. Tener la mente abierta, incluso cuando es difícil

Puede resultar complicado permanecer neutrales cuando escuchamos a los niños y niñas quejarse de un trato “injusto”. Sin embargo, es importante abrirse, expresar sus inquietudes y ofrecer ayuda.

Por ejemplo, en lugar de decir “¿Por qué seguiste interrumpiendo?”, podemos preguntar “¿Crees que habría ayudado si le hubieras permitido terminar su historia?”

5. Estar ahí

Quizás lo más importante sea el estímulo y el apoyo constantes y continuos. Reconocer incluso las pequeñas mejoras y fortalecerlas. Los niños y adolescentes con problemas sociales tienden a tener una baja autoestima. Sin embargo, tampoco podemos hacer demasiados elogios, ya que pueden darse cuenta de la falta de sinceridad.

Un regalo para toda la vida

Las habilidades sociales impactan en casi todos los aspectos de la vida (académica, personal o laboral). El tiempo y el esfuerzo que dediquemos a ayudar a nuestros hijos será un regalo que durará toda su vida. Verlos desarrollar mejores habilidades sociales y establecer relacionales exitosas puede ser una de las experiencias más gratificantes en la crianza de los hijos e hijas para los padres y madres.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

El acceso a internet debe ampliar el mundo de los niños, no limitarlo

Profesora asociada en facultad de Psicología. Área de conocimiento: Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico. Departamento: CIENCIAS DE LA SALUD, Universidad Pública de Navarra

Los dispositivos tecnológicos se han integrado hasta tal punto en nuestra cotidianidad que algunos los califican de “caballos de Troya del siglo XXI”. Móviles, ordenadores y tabletas forman parte de la rutina diaria de niños, adolescentes, jóvenes y mayores. Estos aparatos se han instalado progresivamente y nos envuelven en una densa red que demanda nuestra atención constante y condiciona la comunicación interpersonal.

El yo digital coexiste en nuestra mente junto al yo analógico. Vivimos en un mundo colonizado por pantallas que nos seducen y nos introducen en una realidad virtual. Esto nos plantea la siguiente pregunta: ¿podemos coexistir con dos identidades?

Al mismo tiempo, participar en este mundo digital parece levantar un muro cada vez más alto con el mundo físico, generando distanciamiento y desencuentro con los demás.

Conectividad y aislamiento

Las relaciones interpersonales por internet tiene un impacto en nuestro comportamiento: en cómo nos vemos, nos sentimos y nos comunicamos. Además, el afán compulsivo por el mundo digital afecta negativamente al desarrollo del lenguaje en los más pequeños.

A pesar de esto, la mayoría de los padres sigue otorgando a sus hijos la potestad de utilizar dispositivos electrónicos, ya sea un móvil, una tableta o una videoconsola.

En España, el uso de las TIC en los hogares con hijos está cada vez más extendido y los datos indican que la conexión a internet es prácticamente universal.

De una manera paradójica, mientras algunos niños tienen “demasiado” acceso a internet a edades muy tempranas, también hay millones de niños que no están beneficiándose de las ventajas de internet.

Por ejemplo en América Latina, estos procesos de transformación digital se generan en un contexto de desigualdad histórica y estructural. Las divisiones digitales también reflejan las brechas económicas predominantes, lo que amplifica las ventajas de los niños de los entornos más ricos y no ofrece oportunidades a los niños más pobres y desfavorecidos.

Uso de internet, evolución. Red Kids Online América Latina suscrito por la CEPAL y la Oficina Regional para América Latina y el Caribe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

 

Momento clave del desarrollo

Los humanos ampliamos nuestro ámbito de interacción progresivamente: los bebés empiezan a abrirse y a interesarse por lo que sucede a su alrededor entre el sexto mes y primer año de vida. En este momento, la relación que han establecido con sus padres y referentes afectivos les permite empezar a integrar en su mente al otro como si fuese un sujeto interno, con el que puede compartir sus experiencias.

Es entonces cuando emerge la “acción conjunta”: la capacidad de coordinar la atención con otra persona en relación con un objeto o una situación. Esta habilidad le permite al bebé seguir la dirección iniciada por la mirada, un giro de cabeza o un gesto con el dedo realizado por otra persona. Estas conductas en los más pequeños serán cruciales para el desarrollo de la comunicación social.

Este proceso se está viendo afectado por el aumento de menores conectados en línea, que se está produciendo en todos los países del mundo. Aunque la Organización Mundial de la Salud prohíbe la exposición a las pantallas antes de los 2 años, existen dudas razonables sobre si los padres son conscientes de los riesgos que conlleva el uso continuo de los denominados “chupetes digitales”. Estudios recientes de UNICEF nos alertan sobre la violencia silenciada que millones de niños y niñas reciben a través de estos dispositivos en todo el mundo.

Entorno social y desarrollo del lenguaje

Desde la perspectiva de la psicología constructivista de Lev Vygotsky, el desarrollo individual de un ser humano no puede entenderse sin considerar el entorno social. Un aprendiz es un ser insertado en un contexto social, no aislado de la comunidad.

¿Cómo imaginamos actualmente el impacto tecnológico en el desarrollo mental de un aprendiz del siglo XXI? ¿Y qué ocurre con estas teorías consolidadas en el desarrollo de la mente y del intelecto?

El psiquiatra y neurocientífico Manfred Spitzer, dedicado al estudio del cerebro, lleva años alertando sobre los riesgos de las nuevas tecnologías. En Corea del Sur, por ejemplo, se descubrió en 2010 que el 12 % de todos los escolares eran “adictos a Internet”. En este país, hace ya 13 años que surgió el término “demencia digital” para referirse a las consecuencias que puede haber en el cerebro por el uso de los medios tecnológicos porque es como cualquier otro músculo: si se usa, crece, si no, se atrofia.

En el mismo sentido inciden numerosas investigaciones de expertos que alertan sobre los riesgos potenciales en el neurodesarrollo y problemas de aprendizaje asociados al mal uso de las tecnologías. Y uno de los trastornos más comunes que pueden generar las redes tecnosociales es el trastorno del lenguaje, con todas sus implicaciones.

Aportaciones de la neurociencia

Las neurociencias han contribuido de manera significativa al estudio de la patología en el área del lenguaje. Sus investigaciones han clarificado y definido los mecanismos implicados en las funciones cognitivas y lingüísticas. A partir de ellas sabemos que el lenguaje es una función superior del cerebro cuyo desarrollo se sustenta, por un lado, en una estructura anatómica-funcional genéticamente determinada y, por otro, en el estímulo verbal proporcionado por el entorno.

Precisamente, estas estructuras neurológicas son responsables del procesamiento de los sonidos así como de que podamos evocar palabras y conjugar verbos funcionales. La estimulación de esta red neurológica permite adquirir fortalezas lingüísticas para lograr un adecuado desarrollo del lenguaje que tiene relación directa con el entorno social. Pero ¿qué puede ocurrir si la estimulación proviene de un dispositivo tecnológico de manera excesiva e incontrolada?

Es importante tener presente en todo momento que uno de los efectos adversos del uso irresponsable de las tecnologías es que los niños y niñas pueden volverse adictos y dependientes, lo cual puede resultar en un déficit en el lenguaje debido a la falta de comunicación con los demás.

Destrezas digitales

Los padres y madres que deben atender y educar a sus hijos en la era digital se enfrentan a una dicotomía. Por una parte, según destacan algunas investigaciones recientes, los usos ventajosos de internet dependen en gran medida de las habilidades digitales de los ciudadanos. Estos estudios instan a generalizar mejores prácticas y a establecer mecanismos de protección y control de acceso seguro a internet.

Y no cabe duda de que, en este contexto de cambios tecnológicos permanentes, los educadores no pueden cerrar las puertas a la transformación digital. Los menores y los jóvenes deben adquirir y desarrollar competencias digitales para poder afrontar y superar los desafíos de esta era social tan compleja como líquida. Por lo tanto, es necesario educar en alfabetización digital.

Sin embargo, es preciso también establecer límites. Es necesario alejar a los menores del contacto permanente con internet y evitar que acaben dependiendo del manejo y volviéndose adictos a la pantalla, lo cual resulta claramente perjudicial para su neurodesarrollo.

En conclusión, las buenas prácticas en la educación digital representan un gran desafío tanto para las familias como para las instituciones educativas. Saber hacer un uso adecuado de las nuevas tecnologías se vuelve tan relevante como urgente.

Entre tanto, no debemos olvidar la advertencia de uno de los mayores analistas del lenguaje, Ludwig Wittgenstein, cuando afirmaba con claridad y contundencia:

“Los límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje”. Tractatus lógico–filosófico.

Intentemos que las tecnologías e internet amplíen nuestro mundo sin limitarlo.

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

¿Por qué el cuerpo humano no tiene toma de tierra?

Profesor Titular de Universidad del Departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y Comunicación. Área de especialización: Ingeniería Biomédica, Universidad Pública de Navarra.

En el cuerpo humano no existe una toma de tierra. Es decir, no hay ninguna localización donde se registre un “0 voltios”.

La toma de tierra es obligatoria en la mayoría de las instalaciones eléctricas, y también en la mayoría de los electrodomésticos, desde neveras hasta hornos eléctricos. La toma de tierra permite la descarga de la corriente eléctrica hacia la tierra de manera segura y que la máquina no se estropee si hay una sobrecarga.

Podemos vivir sin ello. De eso, hay pruebas. Pero ayudaría tenerlo, porque carecer de toma de tierra implica que no tenemos una referencia clara para medir la actividad eléctrica del corazón, de los músculos o del cerebro.

La razón por la que no tenemos toma de tierra es porque el cuerpo humano tiene la particularidad de ser, al mismo tiempo, generador y un conductor de electricidad. Somos biológicamente eléctricos.

Por un lado, las células del corazón, las de los músculos y las del cerebro son excitables, funcionan como fuentes generadoras de electricidad. Pero es que, además de generarla, nuestros tejidos son capaces de conducir a las mil maravillas la corriente eléctrica.

Debido a estos dos factores, en cualquier parte del cuerpo existe un potencial eléctrico (voltaje) distinto de cero.

Un gran potencial

La fuente generadora eléctrica más importante del cuerpo humano son las fibras musculares y las neuronas. La actividad eléctrica del músculo cardiaco, el corazón, es la que más se mide rutinariamente en los electrocardiogramas. Los impulsos eléctricos generados por el miocardio estimulan el latido (contracción) del corazón.

El potencial eléctrico que generan los tejidos se puede registrar en puntos muy alejados de la fuente. Por ejemplo, el dipolo que se forma en las paredes del corazón genera un potencial eléctrico que se puede registrar en las muñecas y los pies.

Así, en cualquier parte de nuestro organismo hay actividad eléctrica, resultado de la suma de los potenciales lejanos que emanan de cada dipolo.

Si nos atraviesa un rayo

Nuestro cuerpo, ya lo hemos avanzado, es un buen conductor de electricidad. Todos los tejidos, en mayor o menor medida, son conductivos. Los huesos y la grasa son peores conductores que los músculos, pero también son capaces de transmitir la electricidad. Esto se ve claramente cuando un rayo alcanza de lleno a una persona y toda la corriente del rayo atraviesa el cuerpo de esa persona.

Existe otro factor a tener en cuenta: el cuerpo es también una antena receptora capaz de captar ruido de fuentes electromagnéticas. Con el inconveniente de que este “ruido” afecta a las mediciones. Los electrodos de un registro captan señales de fuentes de ruido como el generado en la interfaz electrodo-piel, el ruido de acoplamiento capacitivo, el ruido de los componentes electrónicos o el de los artefactos de la respiración a las que pueden estar conectados si necesitan ventilación mecánica.

En resumen, el cuerpo produce actividad eléctrica (por ser un generador de electricidad) y capta ruido (por ser una antena), que se pueden registrar en cualquier parte del cuerpo (por ser un conductor de electricidad). Y todo esto hace que no se registren 0 voltios en ninguna parte del cuerpo, incluso cuando la persona está completamente relajada.

¿Cómo se soluciona el problema de la toma de tierra?

No se puede conocer a priori cuál es el potencial en cada parte del cuerpo, y este potencial puede variar de sitio en sitio. Esto supone un problema práctico evidente: al no existir un potencial de referencia constante y conocido, la medición de la actividad eléctrica de un músculo (o del corazón y el cerebro) no es trivial. Por ejemplo, no se puede medir la actividad eléctrica del corazón colocando un simple electrodo sobre el tórax puesto que este electrodo registraría electricidad no sólo del corazón, sino de otros músculos y de fuentes de ruido.

La estrategia habitual para resolver el problema de la “referencia a tierra”  es detectar la señal colocando dos electrodos en configuración bipolar. En la configuración bipolar, la señal se registra en dos localizaciones del cuerpo distintas (mediante dos electrodos, E1 y E2), después se resta (VE2 – VE1), y por último se amplifica esta diferencia de potencial.

Gracias a esta amplificación diferencial, el problema de la “referencia a tierra” desaparece, puesto que cualquiera que sea este potencial de referencia, al ser común a ambos electrodos, se elimina al hacer la resta de los potenciales captados por los dos electrodos (VE2 – VE1).

El electrocardiograma (EGG) es una de las pruebas más útiles y realizadas en la actualidad. Que en el cuerpo humano no exista una toma de tierra no ha impedido que la actividad eléctrica de nuestras células se pueda detectar de un modo fiable. Solo necesitamos utilizar varios electrodos situados sobre la piel. Así que podemos estar tranquilos (a menos que nos caiga un rayo).

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

De las palabras a los hechos: las leyes raciales del nazismo

 es Catedrático de Filosofía del Derecho, Bioética e Inteligencia artificial, Universidad Pública de Navarra

El 14 de julio de 1933 el gobierno de Hitler aprobó la Ley para la Prevención de Progenie con Enfermedades Hereditarias con el objetivo de esterilizar a personas que eran consideradas biológicamente inferiores.

En principio, esta ley había sido promulgada para impedir la trasmisión de enfermedades hereditarias. Pero en realidad sirvió para llevar a cabo una política general de esterilización obligatoria, así como de exterminio, de las personas que padecían defectos físicos o mentales.

Adolf Hitler, considerado por algunos especialistas como el gran simplificador, estaba convencido de que la supremacía de los arios solo era posible a través de la regeneración y purificación de la sangre germana.

De ahí que dos años después, el 15 de septiembre de 1935, promulgara la “Ley para la protección de la sangre y el honor alemanes” y promoviera la aplicación del Programa Aktion T4, en virtud del cual perdieron la vida más de 70 000 enfermos de párkinson, alzhéimer o epilepsia a los que practicaron la “eutanasia compasiva”.

El motivo no ofrecía lugar a dudas para los dirigentes nazis. La salud e “higiene racial” eran prioritarias. Inexcusablemente. El racismo biológico debía imponerse sacrificando los principios de igualdad, libertad o dignidad emanados del liberalismo precedente.

Fotografía propagandística de una mujer Archivo Federal de Alemania / Wikimedia Commons, CC BY-SA

El racismo histórico

Es preciso recordar que, con anterioridad, teóricos racistas como el Conde Bufon en Historia Natural, así como el Conde de Gobineau, a través del Ensayo sobre la desigualdad de las razas humanas en 1853, habían defendido que la raza blanca ocupaba el nivel superior y que la mezcla racial resultaba degenerativa.

Sin embargo, conviene precisar a este respecto que el concepto de “raza”, al igual que el de “población”, no deja de ser tan solo una abstracción de carácter especulativo, que carece de correspondencia empírica alguna. De hecho, el término “raza” no describe ninguna cualidad humana, específica, que sea diferenciada, y menos hace referencia a ningún dato objetivo.

No obstante, una vez más, el mito de la raza tan extendido por Europa, irrumpía de nuevo. La puesta en práctica de la política racial nazi era la prueba de que los mitos, más allá de su eventual atractivo romántico o literario, pueden erigirse en armas poderosas que entrañan graves peligros. Podría decirse que están preñados de fantasmas y que son capaces de engendrar barbarie.

A veces, los mitos salen de las cavernas en las que hibernan, entran en acción seduciendo a las mentes y entonces se tornan mortíferos, pues se comportan, tal y como advierten Yves Ternon y Socrate Helman, “como el gas que desintegra el alma, degrada la razón y aniquila la voluntad de ser libre”.

No ha de extrañar que, a partir de esas coordenadas, tanto los judíos como los gitanos, los minusválidos o los enfermos mentales, fueran percibidos por el nazismo como un claro peligro para el desarrollo del ideal de la pureza genética del pueblo alemán, eje central de su proyecto político.

Crisis económica y proyecto totalitario

Conviene recordar que tanto la situación económica que padecía Alemania por la hiperinflación de 1923 como la crisis de 1929 acentuaron las dificultades de un país estragado tras la derrota de la Primera Guerra Mundial en un proceso de creciente inestabilidad política y fragilidad institucional.

La firma del Tratado de Versalles había desplazado a Alemania del puesto que ostentaba anteriormente, reservado a las grandes potencias. Previamente, el representante del gobierno británico, J. M. Keynes, había anticipado las consecuencias que podrían derivarse de unas condiciones de reparación de guerra tan exigentes. A partir de entonces, numerosos desempleados, comerciantes y empresarios arruinados se dejaron seducir por las expectativas que generaba el discurso nacionalsocialista.

Entre tanto, los dirigentes nazis se sirvieron de técnicas de propaganda de masas e hicieron uso de un lenguaje metafórico, a veces eufemístico. Hablaban en términos de “plaga” aludiendo a los judíos y de “bacilos” o “bacterias” para referirse a los gitanos, y los consideraban nocivos para el organismo social, es decir para la salud del Estado.

La expresión habitual de “sobres vacíos” o “cuerpos sin alma” asignada a los enajenados mentales, así como “solución final” para apelar al holocausto, formaban parte de una estrategia planificada que perseguía como objetivo vaciar de contenido y alterar el significado de las palabras.

Advertencias del riesgo totalitario.

Pocos autores como el escritor judío de origen austríaco Stefan Zweig fueron capaces de hacer público, antes de la llegada al poder del nacionalsocialismo, el grave riesgo en el que estaba incurriendo Alemania.

En reiteradas ocasiones advirtió que el gobierno del país podía caer en manos de un régimen totalitario de carácter fascista, tal y como sucedía ya en Italia. Esto haría retroceder al continente europeo a periodos históricos de crueldad y violencia prácticamente olvidados.

Sus palabras siguen siendo tan expresivas como elocuentes cuando afirmaba, para referirse al ambiente que impregnaba el avance de la ideología nazi: “la mentira extiende descaradamente sus alas y la verdad ha sido proscrita; las cloacas están abiertas y los hombres respiran su pestilencia como un perfume”.

Del mismo modo, el creador del psicoanálisis Sigmund Freud, igualmente judío de origen, había manifestado, antes huir de Viena para vivir en Londres: “Nunca se sabe adónde se irá por ese camino. Primero uno cede en las palabras, después poco a poco en la cosa misma”.

Han pasado ya nueve décadas, pero el deber de recordar aquellos hechos ignominiosos se ha convertido en un imperativo moral que no podemos eludir. Ignorarlos u olvidarlos sería un acto de negligencia. Máxime, teniendo en cuenta la fuerza que está adquiriendo en los últimos años el discurso xenófobo y ultranacionalista de la extrema derecha.

En última instancia, tal y como advertía el Premio Nobel de Literatura José Saramago: “Somos la memoria que tenemos y la responsabilidad que asumimos. Sin memoria no existimos y sin responsabilidad quizás no merezcamos existir”.

 es Catedrático de Filosofía el derecho. Bioética e Inteligencia artificial, Universidad Pública de Navarra

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

 

Hannah Arendt, una voz que sigue resonando con fuerza

. Catedrático de Filosofía el derecho. Bioética e Inteligencia artificial., Universidad Pública de Navarra

Nacida en Hannover (Alemania) en 1906, Hannah Arendt, hija de comerciantes judíos acomodados y secularizados, fue capaz de pensar su época examinándola con entera libertad, sin renunciar a un insobornable espíritu crítico. A pesar de tener que exilarse por el ascenso del nacionalsocialismo, se convirtió en una de las teóricas políticas más relevantes del siglo XX.

Siendo adolescente, ya con 14 años había leído obras de Immanuel Kant. Su biografía, tan procelosa como apasionada, nos permite saber que en 1924 inició los estudios universitarios en Marburgo donde conoció a Martin Heidegger. Con él mantuvo una estrecha relación intelectual y sentimental. Después siguió estudiando filosofía en Friburgo, y obtuvo el doctorado en Heidelberg en 1928 con la tesis El concepto del amor en San Agustín.

Sin embargo, la persecución de los judíos impulsada por Adolf Hitler a partir de 1933, nada más llegar al poder, la obligó a trasladarse a París, donde trabajó activamente para ayudar a jóvenes judíos que aspiraban emigrar a Palestina. Cuatro años después, el régimen nazi le retiró la nacionalidad y vivió como apátrida hasta que obtuvo la nacionalidad estadounidense en 1951, gracias a la cual pudo desarrollar una intensa actividad profesional.

Periodista, profesora, intelectual

Además de ejercer como periodista sobre temas políticos y sociales en diversos medios de comunicación, Arendt fue profesora en las universidades de Nueva York, Chicago, Columbia y Berkeley. En 1959 se convirtió en la primera mujer que impartió docencia en la Universidad de Princeton. En todo momento defendió públicamente que “no hay pensamientos peligrosos. Pensar, en sí mismo, es peligroso”.

A este respecto, el filósofo Hans Jonas, amigo personal y autor de la célebre obra El principio de responsabilidad, en la que criticaba abiertamente la evolución seguida por la ciencia moderna y los riesgos que conlleva el uso de la tecnología, se refería a ella afirmando: “Pensar era su pasión, y para ella pensar era una actividad moral”.

Su condición de testigo de una época histórica, caracterizada por la violencia de las dos guerras mundiales durante la primera mitad del siglo XX, motivó que Arendt fuera muy consciente de la fragilidad de los derechos y de la vulnerabilidad a la que se veían sometidos permanentemente los ciudadanos. Los enemigos de la libertad cambian, pero no desaparecen, insistía una y otra vez. De ahí su determinación y compromiso intelectual con su tiempo.

Con la destreza propia de un cirujano, utilizaba su capacidad de análisis como si fuera un bisturí certero y preciso con el objetivo de diseccionar la realidad que la circundaba. Celosa de su integridad e independencia, Arendt no cedió a las presiones de su entorno cultural. Siempre rechazó identificarse con cualquier ideología, incluida la sionista.

Tanto sus palabras aceradas, que se convertían en dardos dirigidos a una diana siempre en movimiento, como sus frases incisivas parecían destellos que surgían a modo de “relámpagos de pensamiento”. No es de extrañar que, con motivo de la fundación del Estado de Israel, afirmase sin ambages: “Nunca en mi vida he ‘amado’ a ningún pueblo o colectivo, ni al pueblo alemán, ni al francés, ni al norteamericano, ni a la clase obrera, ni a nada semejante. En efecto, solo ‘amo’ a mis amigos y el único género de amor que conozco y en el que creo es el amor a las personas”.

Trabajadora infatigable, amén de escritora de pluma ágil, publicaba artículos semanales en The New Yorker a través de los cuales insistía en la relevancia de defender “el derecho a tener derechos”. Entre sus obras principales destacan: La condición humanaEichmann en Jerusalén: Un estudio sobre la banalidad del mal y Hombres en tiempos de oscuridad.

El totalitarismo de ayer y hoy

En 1951 publicó Los orígenes del totalitarismo, un estudio exhaustivo en el que exponía tanto la génesis como el desarrollo histórico del antisemitismo, el imperialismo y los totalitarismos. A través de sus páginas evidenciaba la estrategia y argucias que habían seguido entonces los líderes de masas para conseguir la adhesión de acólitos con el fin de convertirlos en súbditos pasivos y silentes.

Era una estrategia nada distinta, por otra parte, de la que practican ahora numerosos dirigentes políticos, con frecuencia populistas, que tratan de seducir a los votantes con estratagemas y falsedades continuas. Como precisaba la pensadora alemana, antes de acceder al poder para “encajar la realidad en sus mentiras, su propaganda se halla caracterizada por su extremado desprecio por los hechos como tales”.

En la actualidad, a pesar de haber transcurrido casi medio siglo desde su muerte, la voz de Arendt sigue resonando con fuerza. No es de extrañar que la profesora de Ética de la UNED, Amelia Valcárcel, considere que en los últimos años “nuestro mundo está siendo interpretado y entendido con sus categorías e ideas”. De hecho, la mayor parte de los grandes temas objeto de estudio por parte del pensamiento político de nuestra época están presentes en la obra de Arendt.

Entre ellos cabe mencionar las propuestas que planteaba en Verdad y mentira en la política con el fin de evitar que los ciudadanos se vieran reducidos tan solo a la condición de empleados y consumidores, al tiempo que una especie de apatía moral se extendiera cada vez más entre la población.

Adelantada a su tiempo

Podría decirse que Arendt fue, en palabras de Friedrich Nietzsche, una especie de “parto prematuro”. Y, sin embargo, a pesar de los avatares y adversidades que tuvo que afrontar a lo largo de su vida, hizo gala permanente de una impecable autonomía a la hora de defender sus principios morales. De ahí que ni su criterio personal ni el espíritu crítico que regían sus decisiones palidecieran en ningún momento.

De hecho, a pesar de recibir con el paso del tiempo diversos premios y homenajes por el rigor y profundidad de sus obras de teoría política, tanto en varios países europeos como en Estados Unidos, fue consciente de que “nada es más transitorio en nuestro mundo, menos estable y sólido, que esa clase de éxito que trae consigo fama; nada acontece más deprisa y más rápidamente que el éxito”.

Cuando el actual presidente de EE. UU., Joe Biden, comenzó su primer mandato como senador, escribió a Hannah Arendt el 28 de mayo de 1975 para pedirle una copia de Verdad y mentira en la política. Ahí la escritora analizaba las mentiras que generaba la maquinaria de la publicidad, así como la influencia del marketing en la manipulación de la vida política. El ensayo también anticipaba la eclosión y proliferación indiscriminada de las fake news.

Una muestra elocuente de su lucidez quedó reflejada en uno de sus últimos diarios, donde la pensadora alemana escribió: “La muerte es el precio que pagamos por la vida que hemos vivido. Es de miserables no querer pagar ese precio”.

Catedrático de Filosofía el derecho. Bioética e Inteligencia artificial., Universidad Pública de Navarra

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

Enseñar a leer y entender: estrategias para la comprensión lectora

, Titular de Universidad de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Pública de Navarra

A los alumnos de primaria españoles les cuesta entender lo que leen.

Es la conclusión de los resultados del último informe de la Asociación Internacional para la Evaluación de Rendimiento Educativo (IEA) sobre el progreso de los estudiantes de cuarto de primaria en comprensión lectora. Este estudio (llamado PIRLS por sus siglas en inglés) evalúa las tendencias en el nivel de aprendizaje de los estudiantes, se desarrolla cada cinco años desde el 2001 y España participa desde 2006.

Comprender un texto es una tarea académica y constituye la base para aprender otras materias. Precisamente por esto nos preguntamos qué estamos haciendo mal y de qué manera se puede mejorar esta comprensión lectora.

Podemos utilizar, por ejemplo, esquemas de textos prototipos que nos permitan conocer cómo se organiza el texto. Incluir números, subrayados con distintos colores, etc., con la finalidad de ayudar a identificar al lector cuáles son las ideas principales y las ideas secundarias. Finalmente, plantearnos preguntas sobre el contenido que se acaba de leer.

Una lectura más profunda y activa

Los docentes disponemos de métodos contrastados para mejorar la comprensión. Estos métodos se basan en que los estudiantes empleen estrategias que les permitan leer de manera más activa y profunda. Destacamos algunas de ellos, propuestos por el equipo del psicólogo de la educación estadounidense Roger H. Bruning, una referencia en este campo:

  1. Promover la colaboración y la interacción entre los estudiantes para facilitar el aprendizaje mutuo.
  2. Fomentar un intercambio de preguntas y respuestas, creando un diálogo entre el docente y los estudiantes.
  3. Aprovechar las interacciones lúdicas con el objetivo desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo.
  4. Desarrollar la comprensión de lectura a través del análisis y la comprensión de los conceptos clave presentes en el texto.

Una lectura por etapas

La mejora de la comprensión lectora se desarrolla a lo largo de tres etapas:

  1. En los momentos iniciales, antes de empezar a leer, podemos aplicar estrategias previas a la lectura. Por ejemplo: recapitular todo lo que ya conocemos del tema que vamos a leer, es decir, activar nuestros conocimientos previos; animarnos hacer predicciones –como por ejemplo “qué pasaría si…”–, anticipar posibles finales a un texto, hipotetizar sobre situaciones. Finalmente, plantearnos preguntas sobre qué sabemos sobre el texto al que nos enfrentamos. Por ejemplo, si voy a leer un texto del cambio climático qué sé del cambio climático.
  2. Estrategias durante la lectura: identificar partes relevantes del texto (con subrayados), utilizar estrategias de apoyo y repaso que nos ayuden a comprender y retener la información del texto. Por ejemplo, elaborar resúmenes, tomar notas, crear esquemas o mapas conceptuales, generar preguntas sobre el contenido, buscar definiciones de palabras desconocidas, entre otras.
  3. Finalmente, cuando terminamos de leer un texto es posible aplicar otras estrategias posteriores a la lectura. Por ejemplo: identificar la idea principal, crear un resumen esquemático, formular nuevas preguntas y responder a las formuladas al inicio del texto.

Algunas recomendaciones prácticas

El prestigioso psicólogo educativo estadounidense Richard Mayer recomienda utilizar organizadores previos para incrementar la comprensión lectora, enseñar estrategias importantes de modo explícito y animar a sus estudiantes a leer, a ser lectores activos y aprendices activos de vocabulario.

En esta línea, el psicólogo Fernando Doménech Betoret propone cinco estrategias básicas para fomentar la comprensión lectora:

  1. Determinar la importancia de lo que se está leyendo: subrayar con distintos colores la idea principal y las ideas secundarias, por ejemplo.
  2. Resumir la información: crear un texto nuevo diferente que represente la idea original del texto.
  3. Realizar inferencias: los textos dejan cosas sin decir y la comprensión depende de que deduzcamos la información no presente.
  4. Generar preguntas: los lectores competentes suelen hacerse preguntas sobre su comprensión.
  5. Supervisar la comprensión de forma constante, no esperar al final: los lectores competentes saben cuándo comprenden y cuándo no comprenden.

Algunas aplicaciones y páginas webs

Por último, los docentes pueden utilizar en sus clases diferentes aplicaciones que fomentan la comprensión lectora de forma lúdica y creativa:

  1. ReadUp: Aprender a leer y mejorar la lectura, Aprender a leer 2 Grin y Uipi.
  2. OXBOOKS, Cuentos cortos por OX.
  3. Galexia, Mejora de la Fluidez Lectora.
  4. Read Along, Sistema Lea.

También disponemos de materiales elaborados por los propios docentes que difuden en blogs. Algunas consejerías de Educación están elaborando materiales que los docentes pueden aplicar en sus aulas.

Finalmente, podemos fomentar la comprensión lectora desde clase y casa, con el uso de diversas estrategias que ayuden a los lectores a comprender, analizar y relacionarse con los textos de manera efectiva. Al aplicar estrategias específicas, los lectores pueden mejorar su capacidad para extraer significado, interpretar información y construir un conocimiento sólido a partir de lo que leen.

Titular de Universidad de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Pública de Navarra

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.